Библиографическое описание:

Сатторов Ш. Н., Ярлакбаев У. М. Методы, критерии и показатели оценки профессиональной подготовки; сущность, задачи и требования к контролю // Молодой ученый. — 2013. — №9. — С. 398-400.

Цель профессионального обучения будущих специалистов обусловлена условиями: требованиями времени, требованиями научно-технического прогресса, социальном заказом общества, Законом Узбекистана и образовании, связью с мировой наукой и мировым достижениями науки и техники, социально-экономическими, психолого-педагогическими, материально-техническими и культурными отношениями.

Функциями деятельности преподавателя профессионального обучения является: обучающая, развивающая, воспитательная (трудовое, технологический культуры, умственное, физическое, нравственное, экологическое, правовое, эстетическое, моральное, коллективное), диагностическая управляющая, инженерная, контролирующая, предпринимательская, конструкторско-технологическая, организационная, проектная, изобретательское -рационализаторская, информационная, ориентационная, мобилизационная, исследовательская, (гносеологическая) и другие.

Структура преподавательской: практически — преобразующая, ценностной — ориентационная, познавательная, коммуникативная и другие.

Все деятельность преподавателя реализуется в тех или иных методах обучения. Слова «метод» применяется вместе с выяснением того, что надо делать, требуется установить, как это делать. Под методам подразумевают средства, способы, пути достижения определенных целей решения определенных задач. Методы обучения определяются как способы работы преподавателя и студентов учителя и учащихся при помощи которых достигается овладение знаниями умениями и навыками формируется мировоззрение и развиваются способности.(3)

В решении задач педагогической науки значительная роль принадлежит методам исследования. Эти методы позволяют определять способы и средства достижение как научных так и дидактических целей при подготовке специалистов высокой квалификации. Методам науки принадлежит стратегическая роль в научном поиске и прогнозировании. Они позволяют исследовать, подтверждать или опровергать гипотезы.

Методы в широком понимании включает и эмпирическая методы (эксперимент наблюдение), и точные доказательные методы. Но характерным для педологического исследования становится метод его экспериментального изучения с доказательной проверкой математическими методами.

Под методами исследования в педагогике понимают способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновение исследователя в глубину исследуемых объектов.

Методы исследования (анкетирования беседы, наблюдения, контрольное работы, педагогический эксперимент, комплектный и другие) используется для установления зависимости между определением педагогически воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии.

Методы позволяют:

— выявить зависимости между определением условием (системой условий) и достигаемым педагогический результатами;

— определит зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени усилий;

— сравнить эффективность нескольких вариантов;

— доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

— обнаружить причинные связи.

Принцип совокупности методов исследования означает что для решение любой научной проблемы используется не один а несколько методов. В научных исследованиях должен реализовываться и принцип адекватности метода существу изучаемого предмете и тому конкретному продукту который должен биту получен.

Различные преобразование педагогических систем связен с инновационным процессами совершенствованием устаревших устаревших систем обучения и воспитания реформой образования и т. п. подчиняются много аспектному сочетанию методологических предписаний. Среди них в исследованиях выделяется разработка критериального аппарата. Сущность его заключается в предварительной разработка инструментария, с помощью которого можно установить степень эффективности педагогический структуры чтобы убедится в необходимости нововведений.

Эксперимент организуется методологический предписаниям — поиском экспериментальный базы по правилам репрезентативной выборки и пред экспериментальной разработкой показателей критериев оценки эффективности.

Традиционна педагогический эксперимент приводится по следующей инвариантной схеме.

—разрабатывается некоторая новая педагогическая конструкция

—составляется программа ее опытной проверки на эффективность;

—подбираются надежные критерии оценки по достаточно диагностичним единим или комплексном показателям;

—отрабатывается регламент процедур проверки подготавливается экспериментальная база и условия реализации опытной педагогический конструкции;

—проводится итоги по реальным показателям с помощью выбранных критериев оценки;

Научной прогнозирования общетехнической и специальной подготовки будущих специалистов подготовки будущих специалистов может быть осуществлено с использованием следующих экспериментальных методов:

—морфологический анализ связей и отношений компонентов системы прогноз возможных изменений изучаемого объекта на основе тенденций развития;

—экспертный анализ сводится к сбору мнений специалистов данной области по прогнозируемому вопросу;

—дерево целей последовательное построение целей прогнозирования высшего уровня исходя из состояние и путей развития объекта и его составляющих на более низких уровня;

—программное прогнозирование определяет и формирует в программу гипотетический концепции пути достижения целей;

—исследовательское прогнозирование анализирует и оценивает систему прогноза исходя из закономерности развития системы опита и наблюдаемых тенденций.

Показатели эффективности могут обеспечивать оценку состояния учебного процесса по параметрам: затраты времени и труда оббьем и качества полученных знаний возможности применяемых средств форм и методов обучения приспособляемость системы к изменяющемся условиям обучения соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения оптимальности регулирования и управления учебным процессом (С. И. Архангальский).

По мнению некоторых дидактиков применение широко распространенного в дидактике качественного метода оценки может направлять исследователя в необъективную сторону изучения системы учебного процесса. Возникшая проблема соединения количественных и качественных явлений в теории обучения высшей школы сложна. Поэтому нами проведен поиск таких теоретических положений, которые бы позволяли в оценки структуры системы обучения, ее состояния, связей и отношений ее компонентов находить пути однозначного разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки) и их последующего объединения (интеграции), например, в комплексный количественно — качественный критерий.

В обучающей системе деятельность педагога регламентируется дидактическим треугольником, связывающим передачу знаний, усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения. Преподаватель определяет пути, формы, средства и методы передачи, усвоения и формирования знаний, осуществляет контроль над состоянием этих знаний, оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса.

Характерными особенностями экспериментального метода исследования являются:

— возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений действительности, с точным определением детерминирующих воздействий:

— проведение исследования и удобное и специально организованное время;

— дополнение содержания явления новыми компонентами, изменявшими развитие (учебными пособиями, методическими разработками, проектами ит.д.);

— выявление данных, оцениваемых с помощью специальных приборов и расчетов (цифр, формул, графиков, полученных на ПЭВМ);

—использование статических методов обработки экспериментальных данных (проверка адекватности модели, значимости коэффициентов регрессии, однородности дисперсий, конкордации экспертов и т. д.).

Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и формирующим). Характерным для естественного эксперимента является активное вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта изучения, но проводимое в естественных неизменяемых условиях.

Констатирующий эксперимент — это наблюдение за работой учащихся во всех видах учебной деятельности: анкетирование, интервьюирование, рейтинг, самооценка.

Формирующий эксперимент — это обучение студентов приемам анализа своего и обучение приемам его совершенствования. Например, быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела, студент устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений.

К. Ингенкамп считает, что «современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики”. Важную роль он здесь отводит тестированию.

Так как под оценкой результатов исследований в дидактике предусмотрен процесс сравнения достигнутого уровня с эталонным, то это сравнение должно быть в наибольшей степени адекватным, то есть точным, справедливым, объективным.

В современной дидактике имеется ряд подходов к разработке наиболее объективных показателей учебного процесса, ориентированных на цели обучения по различным учебным дисциплинам и предметам. Они не однозначны, сложны и могут даже привести к еще большей необъективности оценки.

П. И. Пидкасистый делает вывод, что процесс измерения уровня освоения изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем педагогических измерений в дидактике. Ибо требуется анализ того, что подлежит измерению, установление критериев, показателей, шкал, единиц измерений, и приборов.

Ссылаясь на проведенные исследования, он доказывает наличие большого разброса оценок, выставленных разными учителями за один и тот же ответ. Такая экспертная оценка представляется не точной, а грубой. Да и сама шкала измерений в виде условно — числового балла также дает только общее представление об уровне знаний. Балл как отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования.

В. П. Беспалько разработал систему диагностичных целей обучения. В ней уровень освоения знаний и соответствующий инструментарий ориентированы на 12-ти балльную шкалу оценок.

В Германии проведены эксперименты по словесной и цифровой оценке знаний в виде заполнения диагностических листов. При этом кроме знаний учитываются мотивы учения и развитие мышления. «Профили» оценочных тестов и резултатов в виде матриц разработаны в Англии.

Критерием называют существенный, отличительный признак, по которому производится оценка, определение или классификация чего-либо.

Например, критерий оценки знаний, умений и навыков по инженерной подготовке студентов может быть представлен совокупностью следующих показателей и определяется степенью (уровнями и качеством) их освоения:

—знания теории конструирования и изготовления изделий и умение применять эти знания в практической работе;

—знание технологического оборудования, инструментов, материалов и умение подготовить их к работе;

—овладение приемами выполнения работы;

—знание и выполнение требований безопасности, производственной санитарии и гигиены;

—умение пользоваться графической документацией и разрабатывать чертежи и технологические карты;

—умение организовать рабочее место и поддерживать порядок при выполнении работ и экономно расходовать материалы;

—умение качественно и быстро выполнять работу.

Контролем качества обучения могут быть: наблюдение, проверка знаний и умений, тестирование. Под объективным, диагностичным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью.

Первая и важнейшая задача статистической обработки результатов исследования состоит в установлении валидности разработанных тестов.

Существует несколько подходов к валидизации тестов, различающихся в зависимости от используемых критериев (7,8,9).

В педагогической практике наиболшее распространение получили такие тесты, валидность которых не требуется доказывать эмпирически: в таких тестах критерием их пригодности является само содержание тестов, одобренное опытными преподавателями — экспертами. При этом у преподавателей должна быть уверенность в том, что:

—вопросы теста находятся в соответствии с программой;

—вопросы теста охватывают не один какой — либо раздел, а всю программу курса;

—высока вероятность того, что студент, успешно ответивший на вопросы теста, знает предмет в соответствии с полученной оценкой.

Перечисленные все три пункта обьединяются обшей идеей ’- содержит ли тест вопросы, пригодные для оценки знаний по конкретной учебной дисциплине≤

Если в результате статистической проверки выявляется, что ответы на вопросы теста вполне позволяют обоснованно судить знаниях студентов, то тест содержит валидные вопросы, он валиден по содержанию.

В теставой практике для валидизации чаще всего применяется метод известных или контрольных групп. Например, нужно создать тест для выявления студентов с высоким уровнем творческих способностей.

Подбираются две группы студентов (по 30–100 человек), не имеющих выраженных способностей к творческой деятельности и активно занимающихся творческой деятельностью и имеющих реальные творческие достижения.

Затем подбираются такие вопросы, чтобы группы в своих ответах четко различались. Если на какое-либо утверждение (вопрос) ответы в обеих группах статистически различаются, это означает, что вопрос (задание) обладает хорошей различающей способностью.

Литература:

1.      Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. -М.,1988.-193с.

2.      Аванесов В. с. Форма тестовых заданий. — М., 1991. -33с.

3.      Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.

4.      Скакун В. А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод. Пособие. — М.: Высш. шк., 1990. — 254 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle