Библиографическое описание:

Сергина С. А. Логико-смысловая модель мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза // Молодой ученый. — 2013. — №8. — С. 424-427.

Содержание профессиональной подготовки студентов вуза на современном этапе должно быть направлено на развитие таких качеств и способностей личности будущего специалиста, которые позволяют ему гармонично сосуществовать в сложившейся социокультурной среде. Диалоговая культура студента, понимаемая нами как его способность к диалоговому взаимодействию, предполагающая: освоение информации, ориентирующей на диалог; формирование коммуникативной компетентности обучающегося; становление ценностного отношения к диалогу через порождение личностных смыслов, — является определяющей способностью специалиста осуществлять процесс взаимодействия равноправных субъектов общения, в ходе которого происходит обмен культурной информацией, культурными ценностями, взаимообогащение партнеров по диалогу [1, с. 36].

Опираясь на идеи гуманистической педагогики, концепции человекоцентристского подхода в управлении образовательным процессом, мы придерживаемся мнения, что развитие диалоговой культуры студентов является наиболее результативным в рамках мотивационного управления. Необходимость более глубокого понимания технологии мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза побудила нас к конструированию логико-смысловой модели данного развития.

Под логико-смысловой моделью мы понимаем описание исследуемого явления с использованием координатно-матричных смысловых фракталов, которые определяют строение каркаса логико-смысловой модели в виде радиальных координат обозначающих многомерное смысловое пространство изучаемой проблемы и имеющих общий центр — объект исследования [2]. Логико-смысловые модели характеризуются наличием логического и смыслового компонентов. Логический компонент раскрывает порядок расстановки координат и опорных узлов на них. В модели он представлен нумерацией координат и последовательностью расположения узлов (от центра к периферии). Смысловой компонент раскрывает содержание координат и опорных узлов и представлен их названиями [3]. Это обусловило выбор нами типа каркаса «опорно-узловая система координат» (матрицы межкоординатного пространства не показываются) при построении логико-смысловой модели мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза (рис. 1).

Рис. 1. Логико-смысловая модель мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза

В представленной логико-смысловой модели мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов оси координат имеют следующее значение:

К 1 — уровни управления (управление, соуправление, самоуправление);

К 2 — этапы управления (целеполагание, определение ситуации, определение проблемы и осуществление решения);

К 3 — функции управления (мотивационно-целевая, планово-прогностическая, информационно-аналитическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная);

К 4 — компоненты диалоговой культуры студентов (когнитивный, операциональный, ценностный);

К 5 — уровни развития диалоговой культуры студентов (репродуктивный (потребительский), продуктивный (профессиональный), креативный (творческий)).

Общим центром модели выступает мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза.

На первой координате (К1) видно, что мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов есть управленческая система, представляющая собой интеграцию процессов управления (деятельность преподавателя), соуправления (содеятельность преподавателя и студентов), самоуправления (самодеятельность студентов) развитием диалоговой культуры студентов. Отметим, что самоуправление развитием диалоговой культуры ни в коей мере не отменяет ни соуправление, ни управление данным развитием. Элементы названной системы представляют собой составные части мотивационного управления понимаемого в широком смысле, и реализуются практически одновременно.

Такое понимание управления влияет на технологию мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза. Это проявляется в том, что реализация технологии предполагает управление развитием диалоговой культуры студентов как на внешнем (на основе обратной коммуникативной связи с объектом управления), так и на внутреннем (через образование у студентов личностных смыслов за счет действия механизмов самоорганизации и саморегулирования в управленческом процессе) уровне, приоритет которому отдается по мере усиления роли соуправления и самоуправления в образовательном процессе.

Рассматривая мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов в процессуальном аспекте, мы можем говорить о том, что процесс управления — это совокупность непрерывных действий и операций субъектов управления в последовательности, оптимально предполагающей выход на результат. Следовательно, технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов «предполагает выполнение определенной последовательности управленческих действий» [4, с.181], осуществляемых поэтапно на уровнях управления, соуправления, самоуправления. На второй координате логико-смысловой модели (К2) представлены этапы технологии, являющиеся этапами процесса управления в целом [5, с. 64–65].

Технология мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов является гибкой технологией, это проявляется в возможной вариативности последовательности управленческих этапов, и, следовательно, действий преподавателя, студентов, их совместных действий по достижению поставленных целей.

Третья координата (К3) раскрывает содержание деятельности управленческой системы «управление — соуправление — самоуправление» на каждом этапе технологии через осуществление ряда управленческих функций, которые группируются вместе для того, чтобы соответствовать назначению данного этапа. Так как технология мотивационного управления предполагает вариативность последовательности управленческих этапов, состав функций, отражающих содержание деятельности субъектов управления, внутри каждого конкретного этапа будет различным.

Существенным моментом в технологии мотивационного управления является то, что функция мотивации пронизывает все этапы технологии: на каждом этапе действия преподавателя как ведущего субъекта управления направлены на побуждение обучающихся к совместной деятельности для достижения запланированных целей, связанных с развитием диалоговой культуры последних.

На четвертой координате (К4) представлены компоненты диалоговой культуры студентов вуза. Когнитивный компонент диалоговой культуры предполагает освоение студентами знаний, ориентирующих на диалог. К ним относятся знания о существенных характеристиках понятия «диалог», «диалоговая культура», видах диалога, основных функциях диалога, механизме возникновения диалогических отношений, отличии диалога от монолога и пр. Операциональный компонент диалоговой культуры представлен коммуникативной компетентностью, включающей умения организации диалога, умения ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения. Ценностный компонент диалоговой культуры характеризуется сформированностью отношения к диалогу как к самостоятельной ценности. Мы придерживаемся мнения, что в основе становления ценностного отношения к диалогу лежит особого рода деятельность, которая заключается в порождении субъективного значения диалога, т. е. в создании нового смысла, в «смыслопорождении», «смыслостроительстве» [6, с. 22–23].

Пятая координата (К5) дает представление об уровнях развития диалоговой культуры студентов. Согласно концепции нашего исследования, каждый компонент диалоговой культуры имеет три уровня, на основании которых можно характеризовать уровни развития диалоговой культуры студентов вуза. Репродуктивный (потребительский) уровень развивается через осознание себя как «Я-образ культуры» (преподаватель-содержание, студент-содержание), прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Продуктивный (профессиональный) уровень развивается через связь «Я-другой» (студент-студент, преподаватель-студент). Креативный (творческий) уровень развивается через осознание себя как «Я-сам» (преподаватель, студент).

Необходимость конструирования логико-смысловой модели мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, лежащей в основе технологии мотивационного управления развитием исследуемого феномена продиктована выбранной нами теоретико-методологической базой (культурологический подход, идеи человекоцентристского управления образовательным процессом, концепции гуманистической педагогики). Выделенные координаты логико-смысловой модели, объединенные общим центром, в качестве которого выступает мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза, связывают понятия «диалоговой культуры» и «мотивационного управления». Именно такое их сочетание отражает нелинейность представленной модели, носящей вероятностный характер; позволяет представить мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов системно.

Таким образом, разработанная нами логико-смысловая модель мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов вуза, во-первых, позволяет систематизировать знания о мотивационном управлении, схематически изобразить и более целостно описать технологию мотивационного управления данным развитием, во-вторых, проектирует снятие противоречий между необходимостью управления развитием диалоговой культуры студентов вуза и недостаточной разработанностью теории и практики управления этим феноменом с позиций человекоцентристского управления и гуманистической педагогики.

Литература:

1.                             Сергина, С. А. Мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов вуза [Текст]: дис… к.п. наук: 13.00.08 / Сергина С. А. — Омск, 2010. — 193 с.

2.                             Галыгина, Л. В. Сущность дидактической многомерной технологии: сб. науч. тр. Выпуск № 18 / Издательство ТГТУ. Тамбов, 2005

3.                             Штейнберг, В. Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. — 2000. — № 2. — С. 3–24

4.                             Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

5.                             Коротков, Э. М. Концепция менеджмента / Э. М. Коротков — М.: Издательско-Консалтинговая Компания «ДеКА», 1997. — 304 с.

6.                             Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое наследие) / Б. С. Братусь. — М.: Знание, 1985. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; № 3)

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle