Библиографическое описание:

Слепцова С. А. Функциональное значение конструктивного разрешения конфликтов в диаде «учитель-ученик» // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 443-446.

Объективной потребностью общества в настоящее время становятся образование и воспитание подрастающего поколения. Именно от них существенно зависит становление психологически здоровой и социально зрелой личности взрослого человека. Поэтому исследования в психолого-педагогической науке и практике, касающиеся сути, закономерностей и динамики конфликтов, путей их разрешения, должны способствовать обогащению содержательно-технологической базы, обеспечивающей процесс личностного, жизненного и профессионального становления молодых людей; должны быть направлены на решение таких практических задач образования, где ожидаемым результатом развития личности старшеклассника являются: толерантное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей; готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения; эффективно разрешать конфликты [1].

Общеизвестно, что от знаний, педагогического мастерства и компетентности, от активной, страстной позиции учителя [2], от его готовности разрешать конфликты в решающей степени зависит успех управления процессом формирования и целенаправленного регулирования отношений с учащимися [3], другими словами, зависит эффективность учебного взаимодействия в диаде «учитель-ученик». Взаимодействие в процессе учебной деятельности, в основе которого лежат любовь, уважение и доверие, позитивно отражается на общем психическом развитие личности, особенно на формировании её морального и нравственного облика; стимулирует её активность в отношении развития самопроцессов (самопознание, самовосприятие, самовоспитание, саморазвитие и пр.), настраивает на продуктивное разрешение жизненных коллизий. Конструктивное «диалогическое» общение в процессе взаимодействия создаёт предпосылки для непринуждённого, открытого, доброжелательного общения, в результате которого раскрывается индивидуальность и социальный потенциал каждого человека (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. М. Колпакова и др.). Таким образом, можно отметить обусловленность интереса к вопросу о функциональном значении конструктивного разрешения конфликтов в диаде «учитель-ученик».

Рассмотрим данный вопрос с позиции конструктивных функций конфликта, отмеченных А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым [4]. К ним относятся:

  1. функции по отношению к основным участникам конфликта;

  2. функции по отношению к социуму.

Первая группа функций включает:

  • полное или частичное устранение противоречия, возникающего при конфликтном взаимодействии;

  • более глубокую оценку индивидуально-психологических особенностей людей, участвующих в конфликте (их ценностных ориентаций; относительной силы мотивов, направленных на деятельность на себя или на взаимоотношения; устойчивости к стрессовым ситуациям);

  • ослабление психической напряжённости;

  • приобретение социального опыта решения трудных жизненных ситуаций за счёт развития личности и межличностных отношений в конфликте;

  • улучшение качества индивидуальной деятельности;

  • упрочение собственного авторитета;

  • формирование активной позиции личности во взаимодействии с окружающими, её становление, самоутверждение, социализацию.

Вторая группа функций включает:

  • активизацию социальной жизни;

  • обнаружение нерешённых проблем в деятельности;

  • актуализацию гуманистических ценностей;

  • создание новых благоприятных условий адаптации человека в социуме;

  • внутригрупповое сплочение;

  • эффективный поиск продуктивных решений проблем;

  • оптимизацию межличностных отношений.

Нетрудно заметить, что конструктивные функции конфликта в должной степени обеспечивают развитие духовно-нравственной сферы сознания участников взаимодействия, чувства ответственности не только за себя, но и за других, способствуют формированию толерантности.

Исходя из того, что в диаде «учитель-ученик» ведущая роль, роль фасилитатора, принадлежит учителю, то становится закономерным его достаточно сильное влияние на ученика, способствующее сформировать позитивное или же спровоцировать негативное взаимовосприятие и, соответственно, взаимопонимание, что существенным образом сказывается на дальнейшем развитии межличностного взаимодействия, на готовности к разрешению конфликтов в диаде «учитель-ученик». Целью в этом случае становится создание такой среды, которая обеспечила бы, как учителю, так и ученику возможность проявления заложенного в них природного творческого потенциала с ориентиром на конструктивное решение диадных противоречий в соответствии с его функциональным назначением.

Наиболее перспективными в данном направлении становятся такие конструктивные функции разрешения конфликтов в диаде «учитель-ученик», как: социальная, психологическая, адаптационно-адаптирующая, обучающая, коррекционно-развивающая, социализирующая, эвристическая. Рассмотрим их подробнее.

Социальная функция обеспечивает выполнение социального заказа [5], к которому относятся, формирующиеся путём интеграции культурных, исторических, политических, образовательных, экономических, здоровьесберегающих и др. потребностей общества, требования современного социума.

Психологическая функция отвечает за рациональный ход развития диадного взаимодействия. Можно выделить следующие пути рационального развития взаимодействия на основе конструктивного разрешения конфликтов в диаде «учитель-ученик»: 1) организация внешних условий, обеспечивающих формирование готовности к разрешению конфликтов (системность внутришкольного повышения квалификации учителей, психологическая компетентность учителей, коммуникативно-ориентированная развивающая среда, работа «Школы молодого учителя»); 2) развитие таких личностных качеств, как гуманизм, воспитанность, самоконтроль, гибкость поведения, социальные способности (внутренние условия); 3) в решении сложных вопросов использование логики и аргументов (рациональных суждений); 4) адекватное восприятие критики и самокритичное отношение к собственным действиям, поступкам, поведению; 5) создание благоприятных условий для личностного развития, обеспечивающего эмоциональный комфорт обеих сторон (учитель-ученик); 6) психологическая компенсация проблем ученика — предполагается формирование такого типа мышления, которое уменьшает внутренний конфликт, напряжённость, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания справляться с психологическими нагрузками [5].

Адаптационно-адаптирующая функция обеспечивает достижение цели взаимодействия в диаде «учитель-ученик» за счёт непосредственно определённых изменений личности и условий взаимодействия. К ним можно отнести: изменения внутреннего плана — «подстройку» к личности другого и «надстройку» необходимых личностных качеств к себе; изменения внешнего плана — «подстройку» к месту, времени, продолжительности взаимодействия и «надстройку» условий и характера выполнения деятельности (например, учебных заданий).

Обучающая функция решает задачи образовательного характера и включает в себя: получение новых, расширение и структурирование имеющихся знаний и умений видеть и решать проблему; развитие навыков оперирования информацией, её адекватное восприятие и переработку.

Коррекционно-развивающая функция способствует выбору вектора направления развития диадного взаимодействия, где основными факторами выступают анализирующие и коррекционные действия в процессе общения. Результатом выступает приобретённый положительный опыт разрешения конфликтов.

Социализирующая функция представляет собой процесс усвоения культурных, этических и моральных норм, социальных ролей в процессе общения, от которых зависит успешное и эффективное взаимодействие в социуме.

В соответствии с эвристической функцией происходит формирование мобильности и гибкости мыслительной деятельности, раскрывается личностная креативность, появляется возможность творческого, выходящего за пределы образовательных традиций и стереотипов, отбора наиболее удачных способов решения проблемы.

Выше сказанное достаточно наглядно отображается на уровне эмпирического исследования. Воспроизведём некоторые показатели динамики развития личности учителя как профессионала (таблицы 1, 2); а также динамики развития личности старшеклассника по таким качественным характеристикам как ценностные ориентации, эмоциональная устойчивость, способность к самоуправлению, коммуникативная толерантность (таблица 3, 4), полученные до экспериментальной работы и после.

Таблица 1

Оценка профессиональной направленности учителя (до эксперимента)

общительность

организованность

направленность на предмет

интеллигентность

мотивация одобрения

эмоциональная устойчивость

баллы

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

дес. ур.

относ.-констр. ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

1

1

1,8

1

1,8

2

3,5

0

0

1

1,8



2



11



35



9


2

3

5,3

1

1,8

4

7

0

0

0

0

3

норма

11

19,3

5

8,8

6

10,5

5

8,8

2

3,5

4

9

15,8

10

17,5

8

14

3

5,3

2

3,5

5

14

24,5

13

22,8

7

12,3

10

17,5

6

10,5

6

9

15,8

13

22.8

12

21,1

13

22,8

9

15,8


3,5 %


19,3 %


61,4 %


15,8 %

7

10

17,5

10

17,5

6

10,5

11

19,3

15

26,3

8

0

0

2

3,5

9

15,8

11

19,3

12

21

9

0

0

2

3,5

3

5,3

4

7

7

12,3

10

0

0

0

0

0

0

0

0

3

5,3


Примечание к таблицам 1 и 2: баллы 1, 2 соответствуют низкому уровню развития профессиональных качеств учителя; баллы 8, 9, 10 говорят о недостоверности результатов диагностики; дес. ур. — деструктивный уровень; относ.-констр. ур. — относительно-конструктивный уровень; дост.-констр. ур. — достаточно-конструктивный уровень; констр. ур. — конструктивный уровень эмоциональной устойчивости.

Таблица 2

Оценка профессиональной направленности учителя (после эксперимента)

общительность

организованность

направленность на предмет

интеллигентность

мотивация одобрения

эмоциональная устойчивость

баллы

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

кол-во чел.

кол-во чел. в %

дес. ур.

относ.-констр.

ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0



0



2



38



17

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

норма

9

15,8

5

8,8

9

15,8

7

12,3

5

8,8

4

10

17,5

11

19,3

15

26,4

9

15,8

8

14

5

15

26,3

13

22,8

10

17,5

12

21,1

9

15,8

6

12

21,1

16

28,1

13

22,8

15

26,3

15

26,3


0%


3,5 %


66,7 %


29,8 %

7

11

19,3

12

21

10

17,5

14

24,5

19

33,3

8

0

0

0

0

0

0

0

0

1

1,8

9

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

10

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0


Таблица 3

Динамика развития личности старшеклассника

Временной
диапазон

Ценностные ориентации

Эмоциональная устойчивость

Способность к самоуправлению

Коммуникативная толерантность

дес. ур.

относ.-констр. ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

дес. ур.

относ.-констр. ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

дес. ур.

относ.-констр. ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

дес. ур.

относ.-констр. ур.

дост.-констр. ур.

констр. ур.

До эксперимента

3

28

22

7

6

37

14

3

1

21

29

9

6

33

16

5

5 %

47 %

37 %

11 %

10 %

62 %

23 %

5 %

2 %

35 %

48 %

15 %

10 %

55 %

27 %

8 %

После эксперимента

0

11

35

14

0

18

30

12

0

5

38

17

0

13

32

15

0 %

18 %

58 %

24 %

0 %

30 %

50 %

20 %

0 %

8 %

63 %

29 %

0 %

22 %

53 %

25 %


Таблица 4

Динамика степени выраженности стратегий поведения старшеклассников в конфликтах

Группы испытуемых

Временной диапазон

Выбор стратегий поведения в конфликтной ситуации (%)


экспериментальные


Группа А

Х1

Х2

Х3

Х4

Х5

До эксперимента

27,9

14,4

18,9

20,9

17,9

После эксперимента

15,8

26,1

21,3

18,2

18,6

Группа Б

До эксперимента

27,4

14,8

19,7

18,2

19,9

После эксперимента

17,1

26,2

22,0

16,3

18,4

контрольная

Группа С

До эксперимента

28,2

15,6

18,1

22,1

16,0

После эксперимента

26,7

17,7

17,1

21,5

17,0


Где Х1 — соперничество; Х2 — сотрудничество; Х3 — компромисс; Х4 — приспособление; Х5 — избегание.


Таким образом, исследование вопроса о функциональном значении конструктивного разрешения конфликтов в диаде «учитель-ученик» предоставляет дополнительную возможность обнаружения новых путей развития не только профессиональных качеств учителя, но и развития личности ученика в целостном процессе обучения и воспитания.


Литература:

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413). — Ресурс интернет-сайта http://минобрнауки.рф

  2. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 288с.

  3. Колпакова Л. М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности (на примере старших школьников): Дис. …канд. псих. наук: 19.00.05. — Казань, 1992. — 160 с.

  4. Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: ВЛАДОС: Фонд поддержки учительства, 2003. — 206 с.

  5. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — ООО «Питер Пресс», 2007. — 352 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle