Библиографическое описание:

Искандари М., Саиди А. Методические основы обучения чтению художественных текстов в иранской аудитории // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 481-485.

Чтение художественных произведений играет важную роль в процессе обучения русскому языку как иностранному, ибо с одной стороны является средством ознакомления иностранных учащихся со страной, жизнью и культурой русского народа и с другой обогащением лексических и грамматических компетенций, помогает развитию у них других видов речевой деятельности т. е. аудирования, письма и говорения. В иранской аудитории предмет «чтение художественной литературы» в процессе обучения не играет такую важную роль, а почему?

На наш взгляд причина заключается в том, что сегодняшние методы преподавания русского языка, используемые в мире направлены на коммуникацию т. е. на речевое общение, но традиционный метод обучения, используемый в Иране опирается на обучение переводу и грамматике, поэтому почти обучение всем видам речевой деятельности в иранской аудитории направлено на удовлетворение цели сознательного подхода и используемые в нём сознательные методы.

Даже чтение художественных текстов в иранской аудитории в большинстве случаев производится с целью обучения переводу и грамматике, т. е. преподаватель даёт такие тексты учащимся, и они письменно их переводят дома или устно в классе. На занятиях рассматриваются варианты перевода текстов, несмотря на их культурный компонент. В таких случаях художественный текст становится для персоговорящих учащихся не зеркалом русской культуры, а массой неизвестных слов только для перевода, который требует от учащегося много времени и внимания без каких-либо эффективных результатов.

Другая, не менее важная методическая проблема на занятиях «чтение художественной литературы» в иранской аудитории, которая уменьшает эффективность обучения этому предмету заключается в том, что персоговорящие учащиеся не знакомятся с разными видами чтения, даже с основными, т. е. изучающим, ознакомительным и просмотровым и поэтому они не знают с какой целью читают каждый художественный текст.

Методисты утверждены в том, что с самого начала чтения учащиеся должны знакомится с основными видами чтения. Шукин пишет: «Приступая к чтению, человек ставит перед собой разные коммуникативные задачи. В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов, чтение делят на виды» [6, с. 127] и на наш взгляд первый методический шаг в обучении чтению художественных текстов после составления специального национально-ориентированного учебного пособия для этого предмета — ознакомить учащихся с основными видами чтения.

Составление специального национально-ориентированного учебного пособия для предмета «чтение художественной литературы» с учетом нужд и интересов персоговорящих учащихся — очень важно и необходимо, но недостаточно, поскольку после составления такого учебника надо выбирать правильный метод работы над нем. В случае несоблюдения норм правильного метода работы над этим учебным пособием, даже такой специальный учебник окажется неэффективным и не дает требуемого результата. Другими словами «как надо читать» т. е. методика работы над художественным текстом имеет такое же значение, как и «что надо читать».

Второй методический шаг в обучении чтению художественных текстов после ознакомления персоговорящих учащихся с основными видами чтения в иранской аудитории — начинать обучение чтению с изучающего и ознакомительного чтения.

Методисты считают, что в начале обучения чтению не целесообразно использовать просмотровое чтение, поскольку учащийся при этом виде чтения нуждается в опыте и владении большим объемом языкового материала и поскольку персоговорящие, начинающие изучать русский язык не владеют таким объемом языкового материала, их интерес уменьшается.

Выше мы отметили, что метод работы над художественными текстами имеет важное значение. По словам В. Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой «На начальном этапе обучения внимание учащихся нередко приковано именно к технике чтения; связи между словами, значение отдельных слов и предложении. Читая, учащиеся и не знают, что читают, так как поглощены самим процессом, формой, а не содержанием.

На этом фоне методической ошибкой преподавателя было бы следует лишь за правильностью произношения, напротив: он должен (даже в ущерб фонетики) всячески стремится вырвать учащихся из плана формы, нацелить их внимание на смысл читаемого. Самым элементарным методическим выводом здесь будет: не перебывать читающего, поправляя его на каждом слове» [2, с. 113].

Пребывание преподавателем учащихся поправками при чтении — неправильный метод обучения чтению художественных текстов поскольку:

Во-первых, уменьшает интерес учащихся и как мы знаем обучение без интереса — неэффективно. Во-вторых ведет к уменьшению самоуверенности учащихся и поэтому они добровольно и тщательно не сориентируют на процесс обучения и в-третьих ведет к появлению тревожности перед преподавателем. По определению С. С. Степанова «тревожность — переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [4, с. 168] и очевидно, когда учащиеся изучают под страхом и тревожностью, не участвуют в разговорах и беседах в классе и обучение не дает требуемого результата.

Преподаватели могут написать произносительные ошибки учащегося при чтении и после чтения дать необходимые рекомендации.

«Выработка навыков адекватного произношения, умение правильно и осмысленно читать текст с соблюдением смысловых пауз и ударений имеют весьма важное значение, но главная задача все-таки с первых же занятий русским языком — прививать учащимся навык понимать, осмысливать читаемое уже в процессе первичного чтения» [2, с. 114].

Для того чтобы достигать этой цели в процессе чтения т. е. понимание учащимися текстов художественных произведений следует изменить методику обучения чтению этих текстов. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам по отношению к правильной методике обучения чтению художественных текстов:

1) При чтении нового художественного текста лучше сначала разрешать персоговорящим учащимся прослушать текст в записи. Когда учащиеся впервые прослушивают текст в записи, знакомятся с правильным произношением и ударением незнакомых слов и для них облегчается чтение. В случае неимения записи преподаватель сам читает текст больше одного раза.

2) После того, как учащиеся два или три раза прослушали новый художественный текст, преподаватель объясняет трудные слова, словосочетания, грамматические конструкции или культурные стороны текста. Преподаватель по мере возможности следует избежать объяснения на персидском языке, поскольку этот прием ослабляет запоминание грамматических, лексических и культурных фактов русского художественного текста. Преподаватель может объяснить трудные и непонятные стороны текста другими словами и по русский.

3) Когда учащиеся уже знакомились с художественным текстом и облегчились его трудные моменты, доброволец среди учащихся читает текст и после него преподаватель просит других студентов читать текст. Преподаватель имеет в виду, что: «требование правильного произношения не должно мешать студенту стремиться воспринимать содержание, по возможности беспереводно» [2, с. 116]. При этом преподаватель не перебивает учащегося поправками и разрешает ему входить в план содержания и после чтения исправляет произносительные ошибки.

4) «Преподавателя не должно беспокоить, если на первых уроках обучаемые только осваиваются в новой для них деятельности, не все быстро отвечают на заданные вопросы. Практика показывает, что они в это время отнюдь не витают в облаках, а думают и находят ответы, но по разным причинам не торопятся высказать их. Через какое-то время они начинают активно участвовать в общей работе и добиваются неплохих результатов» [3, с. 102].

5) Работа над художественными текстами в процессе обучения чтению этих текстов очень важный методический фактор. Метод работы над художественными текстами зависит от этапа обучения учащихся. Хотя конечная цель обучения чтению таких текстов одинаково, но на каждом этапе должно поставить временные цели перед учащимися.

Конечной целью обучения чтению художественных текстов — обучать пониманию смысла текста, но с самого начала обучения чтению не целесообразно ставить перед персоговорящими учащимися эту цель, а в начале можно читать текст с целью поверхностного понимания или понимания отдельных отрезков, фраз, предложений, словосочетаний или даже слов.

На начальном этапе обучения, художественные тексты используются с целью формирования навыков и умении в различных видах речевой деятельности. Они помогают прежде всего расширению словарного запаса и его активизации. Преподаватель для того, чтобы привлечь внимание студентов может выбрать некоторые фрагменты текста, которые интересны персоговорящим учащимся в некоторых аспектах как культурном, историческом и др. На этом этапе учащиеся могут думать о таинственных смыслах событий или внутренних мотивах героях художественного текста, затем простыми предложениями и фразами, даже с помощью преподавателя выразить свои мысли и мнения о тексте.

На начальном этапе обучения преподаватели должны принимать во внимание, что понимание глубинных смыслов художественного текста очень трудно для персоговорящих учащихся «Поэтому лексико-грамматические упражнения на основе содержательной информации текста, направленные на усвоение и активизацию языкового и речевого материала, предшествуют упражнениям на понимание смысла художественного текста в связи с различными ситуациями, фрагментами, героями и их действиями и поступками» [1, с. 3]. На этом этапе иногда понимание общего смысла текста достаточно, а в других этапах важно детальное понимание.

На среднем этапе обучения детальное понимание текста очень важно. При этом репродуктивные формы работы над текстом, т. е. пересказ, вопросо-ответные упражнения играют важную роль.

На этом этапе преподаватель может задать вопросы, с целью активизации учащихся на уроке и при этом иногда начинается беседа среди студентов и поскольку конечная цель обучения русскому языку — коммуникация, то в этом случае преподаватель достигает цели и успеха в процессе обучения.

При работе над художественными текстами преподаватели должны обращать внимание на то, что на начальном и в некоторых случаях на среднем этапе, использование адаптированных текстов обязательно, так как учащийся-инофон, не знающий фоновых знаний, реалий, крылатых слов и др. при чтении аутентичных художественных текстов обязательно сталкивается со многими проблемами и его интерес для чтения художественных текстов уменьшается.

На продвинутом этапе обучения также анализ художественного текста входит в состав работы над художественными текстами. Для того, чтобы учащиеся могли бы анализировать текст, они должны на других этапах расширять свои пассивный и активный словари.

Письменные задания творческого характера в работе над художественными текстами на среднем и продвинутом этапе обучения по мнению Н. М. Андронкиной имеют важное значение. «Такие упражнения предваряются системой специально разработанных упражнений. Такие задания носят проблемный характер и ориентируют на творческую переработку содержательной информации, например, письма от имени героев романа, соболезнования и заявления, протоколы и газетные заметки, реклама, стихи, критические обзоры и т. д». [1, с. 7].

Другое упражнение, с которым хорошо знакомы все персоговорящие учащиеся — перевод художественного текста с русского на родной (персидский). Такие упражнения ведут к лучшему усвоению лексического и грамматического материала на начальном и среднем этапе обучения, но на продвинутом этапе они связаны с передачей эмоционально-образной информации.

Уже на среднем и особенно на продвинутом этапе обучения домашнее чтение имеет исключительно важное значение, так как именно в этот период изучаются теоретические дисциплины, значение которых может быть реализовано в поисковых, исследовательских работах на материале художественных текстов.

«Домашнее чтение — обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации» [5, с. 29].

Домашнее чтение с точки зрения понимания содержания художественного текста, является синтетическим, поскольку не требует от учащихся значительного мыслительного усилия. В этом случае внимание учащегося больше приковано к извлечению информации текста. Когда учащиеся учили, как самостоятельно понимать содержание художественного текста, т. е. на среднем и продвинутом этапе обучения можно дать им тексты для домашнего или самостоятельного чтения.

6) Работу над текстом можно разделить на три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый. Если эти три группы работ над текстом правильно будут организованы, то чтение художественных текстов дает наибольший результат.

Предтекстовая работа заключается в создании интереса чтения того или иного произведения у учащихся. Естественно, что процесс чтения без интереса не дает требуемого результата. Преподаватель на этом этапе работы над текстом по своему усмотрению и на основе особенностей персоговорящих учащихся, дает информации о тексте, авторе и в общем о том, что оживляет интерес студентов для чтения данного художественного текста. Это очень трудно, так как все группы различаются друг от друга и поэтому правильность предтекстовой работы требует от преподавателя большого опыта и внимания.

Иногда на этом этапе работы над текстом можно попросить учащихся рассказать об авторе, его семейном положении и его произведении, даже можно попросить их назвать те произведении писателя, переведенные на персидский язык. «это будет способствовать поддержанию их уверенность в своих силах, повысить их самооценку и в конечном счете создать более благоприятную атмосферу на уроке» [3, с. 107].

Текст небольшого объема можно прямо прочитать в классе, но если должно работать над большим текстом, то можно предложить студентам сначала его читать дома и стараться его понимать и потом в классе над ним работать. Притекстовая работа начинается после чтения текста в классе, но не надо заставлять учащихся прочитать текст громко. Сначала преподаватель читает текст громко и после него можно предложить хорошим студентам его читать, но не надо их заставлять.

По мнению Н. В. Кулибиной работа над названием художественного текста входит в предварительную работу над текстом. Можно предлагать студентов подумать над названием текста и прогнозировать его содержание. Методисты считают, что о содержании произведения не надо говорить перед чтением текста, так как уменьшает интерес учащихся читать текст. Достаточно дать общие сведения например когда и где автор писал такое произведение, в то время ему было сколько лет и т. п. следует дать время учащимся проверить свою догадку о содержании по названию текста и это им будет очень интересно.

Теперь можно приступать к основную этапу работы над текстом т. е. к притекстовой работе. Важность притекстовой работы настолько, что методисты говорят: невозможно представить урок без притекстовой работы, но без послетекстовой и предтекстовой можно.

На этом этапе надо обучать студентов, чтобы они сами понимали текст и самостоятельно извлекали информацию. Преподаватель не в коем случае не должен дать студентам объяснение о содержании текста или на их родном языке выяснить его содержание. «этот прием, обеспечив понимание конкретного текста, не учит читать и понимать другие» [3, с. 120].

Следует отметить, что те слова, не зная значение которых невозможно понимать смысл текста — ключевые слова. Преподаватели должны иметь в виду, если в том или ином тексте много непонятных ключевых слов, то этот текст не считается идеальным для чтения в аудитории. В некоторых случаях известны все ключевые слова, но ситуация текста непонятна. Такой текст тоже не является идеальным для чтения.

Учащийся должен знать, что надо сделать с текстом. На первых занятиях с помощью преподавателя надо найти ключевые слова в тексте и понимать, что даже если незнакомых слов в тексте много, не надо бояться, так как мы не имеем дело со всеми этими словами, лучше при помощи вопросов преподавателя догадаться о смысле ключевых слов.

После притекстовой работы над художественными текстами начинается послетекстовая работа. Некоторые специалисты считают, что послетекстовая работа над текстами не нужна, а некоторые наоборот.

Послетекстовая работа может быть письменной или устной, аудиторной или домашней. При этом преподаватель может спросить учащихся вопросы, на которые они должны отвечать прямо после чтения художественного текста или дома. В последнем случае на следующем занятии проводится обсуждение об этих вопросах.

По мнению Кулибиной «послетекстовая работа может быть использована: 1) для углубления учащимися понимания самого текста; 2) для расширения фона на котором понимается текст, для включения его в более широкий литературный и культурный контекст» [3, с. 143].

Для понимания учащимися прочитанного текста можно предложить студентам переводить текст или обсуждать прочитанный художественный текст и с помощью анализа художественного текста возможно включение прочитанного художественного текста в более широкий литературный и культурный контекст.

По нашему мнению с учетом вышеуказанных методических фактов при обучении чтению художественных текстов в иранской аудитории можно превращать персоговорящих учащихся в опытные толкователи художественных текстов и при этом достигать ведущих целей обучения с помощью этих текстов, поскольку основная цель обучения русскому языку — свободное владение языком в его устной и письменной форме.


Литература:

  1. Андронкина Н. М. Работа над художественными текстами в процессе обучения иностранному языку как специальности. -С3.

  2. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.-М., 1978.-С113.

  3. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке.-Санкт-Петербург, 2001.-С102.

  4. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога — родителям. — Москва: Педагогика — Пресс, 1995 г. — 168 с

  5. Фадеев В. М. Домашнее чтение в старших классах, его арганизация и приемы контроля. -М., 1979. -С29.

  6. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.-М., 1990.-С127


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle