Библиографическое описание:

Фирсова А. Е. Положение антропологического подхода в современном методологическом знании // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 504-508.

Сегодня наблюдается тенденция к полипарадигмальности в педагогической науке. Как считает С. В. Кульневич [1, с. 264], обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования. Поэтому все чаще современная наука обращается к проблеме человека и его месте в мире. В соответствие с этим, претерпевает изменения и содержание наук и это требует, прежде всего, обращения к антропологическому знанию. Антропологическая мысль пронизывает историю человечества с древних времён и до наших дней, поэтому к сегодняшнему дню накопилось много противоречивых фактов, концепций, теорий образования и воспитания, которые не дают целостного понимания антропологического подхода как регулятива педагогической теории и практики образования.
Термин «антропология» в науке закреплен за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Антропология включает три раздела: учение о происхождении человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). Это антропология в узком, специальном смысле слова. В XIX веке Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии: «Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку». Антропология в понимании Л. Фейербаха [2, с. 24; с.202] есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний. В Современном философском словаре [3, с. 21] антропологический принцип означает «прежде всего, включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о “человеке в себе”, сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в человеческом измерении».
Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Здесь, говоря о педагогике, мы, так или иначе, имеем в виду все то знание, которое обращено к человеку и для человека. Антропологические идеи в различных педагогических исследованиях выступают в качестве принципа, концепции или теории. Чтобы определить место антропологических идей в современном педагогическом знании, необходимо остановиться на этих категориях.
Впервые в отечественной литературе В. А. Лекторский и В. С. Швырев в 70-х гг.XX века сформулировали идею об уровнях методологического знания. На философском уровне методологического знания мы оперируем категорией «парадигма». Данный термин в философию науки впервые введен позитивистом Г. Бергманом, однако, подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит американскому историку Т. Куну. Категория «парадигма» в философских источниках трактуется весьма разнообразно, начиная от совокупности научных достижений, признаваемых всем научным сообществом в тот или иной период времени и служащих основой и образцом новых научных исследований; до теории или модели постановки проблем, принятых в качестве образца решения исследовательских задач. В педагогическом словаре, парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец) определяется как совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении проблем, определённый набор предписаний (регулятивов). В 90-х гг. XX столетия термин «парадигма» прочно вошел в педагогический обиход и обрел педагогический смысл. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают, что парадигма в педагогике — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [1, с. 216; 4, с.7]. Г. Б. Корнетов [5, с. 35–36] трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм рефлексии. Он указывает, что в последнее время педагогическая парадигма или парадигма образования все чаще выступает в качестве обобщающей характеристики множества педагогических теорий и систем, которые концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса.
Парадигмы различаются пониманием целей образования, от чего зависит выбор педагогических средств, характер взаимодействия педагога и воспитанника и др. Всё многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трёх ведущих образовательных парадигмах [6, с. 49] — традиционной, гуманистической и гуманитарной.
В нашем исследовании мы придерживаемся гуманитарной парадигмы, так как антропологический подход в полной мере раскрывается в данной парадигме. В гуманитарной парадигме мы впервые говорим о человеке как носителе свойств субъектности и субъективности. Субъектность рассматривается как способность владеть деятельностью, присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности. Субъективность выступает как внутреннее начало, организующее контекст субъективной реальности, содержание которой определяют характер и направленность избирательной активности человека [7, с. 50]. Интересно высказывание о субъекте А. В. Брушлинского [8, с. 4]: «…быть субъектом, то есть творцом своей собственной истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды человеческой активности — творческой, нравственной, свободной». То есть человек всегда связан с обществом, но в то же время он и достаточно самостоятелен, «признаётся абсолютная ценность человека как личности с безусловными правами на свободу, саморазвитие» [8, с. 23].
На общенаучном уровне методологического знания мы оперируем категорией «подход», так как он отражает мировоззренческую позицию и основывается на педагогической антропологии, которая в свою очередь берет начало в философской антропологии. В 20-х гг. XX в. появляется особое философское направление — философская антропология, представленная М. Шелером, А. Геленом, Г. Плеснером и др. Однако о необходимости разработки методологических принципов, которые должны сделать антропологию фундаментальной дисциплиной в исследовании человека заговорил Г. Плеснер. К числу этих принципов он относил условие исследования человека ради самого себя и тезис о том, что человек непостижим и неисчерпаем. Таким образом, в начале XX в. в философии осуществлялся своеобразный антропологический поворот — проблема человека стала неотъемлемой частью исследования практически всех философских направлений [9, с.53].
В конце XVIII — начале XIX вв. появились труды И. Канта «О педагогике», «Религия в пределах только разума», «Антропология с прагматической точки зрения» и др., где он впервые ввел в обиход философской науки термин «педагогическая антропология», дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме, в которых разработал свои педагогические идеи, обосновал значимость и необходимость педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования.
В середине XIX века проблемой антропологического обоснования педагогики начинает заниматься немецкий педагог К.Шмидт. Ее основанием для применения в воспитании он считает естественные науки. По мнению Шмидта, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для возможности гармонического развития всех способностей человека, а также его развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношении. А это в свою очередь возможно лишь тогда, когда воспитательное воздействие сообразно с потребностями самого воспитуемого [10, с. 36].
Таким образом, мы видим, что антропологический подход начинается складываться в философии и теснейшим образом взаимодействует с ней и сегодня. Философская антропология — это фундамент антропологического подхода в современном педагогическом знании. Однако чтобы наиболее полно его представить в структуре методологического знания, нам необходимо проанализировать категории «подход», «методологический подход», дать определение категории «антропологический подход».
В Словаре русского языка подход означает совокупность приёмов, способов (в воздействии на что-кого-нибудь, в изучении чего-нибудь). В толковом словаре подход трактуется как совокупность приёмов отношения к кому-чему-нибудь, рассмотрения чего-нибудь или воздействия на кого-что-нибудь. Э. Г. Юдин [11, с.69] определяет подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования». Подход — это теоретически обоснованный практический путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на них идей. Чтобы его описать, необходимо:
  • выделить систему идей и принципов, лежащих в его основе;
  • представить категориально-понятийный аппарат, образующий в рамках подхода особый контекст описания пространства воспитания;
  • показать определенную методическую или технологическую систему, характерную именно для этого подхода [12, с. 42].
Для более полного понимания категории «подход» следует проанализировать сущность методологического подхода. Методологический подход И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин [13, с. 74] определяют как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, заключает в себе весьма широкое методологическое содержание. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью, в других — подход подразумевает мировоззренческую позицию, а в-третьих — применение определенного подхода предполагает еще и одновременное применение набора процедур и приемов. При всем многообразии подходов, по мнению авторов, они в целом все-таки должны быть отнесены к уровню философской методологии и уровню общенаучных принципов и процедур познания.
Методологический подход также может рассматриваться и с позиции историко-педагогического знания. Здесь он задаёт модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в истории педагогики. Он определяет угол взгляда на логику и этапы развития историко-педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых фактов и явлений и т. д. [14, с. 45]. З. И. Васильева [15, с. 9] отмечает, что в антропологический подход в настоящее время является наиболее существенным в истории педагогики.
Таким образом, в результате анализа философских, психологических и педагогических источников можно сделать вывод, что антропологический подход рассматривается как методологический подход только в историко-педагогическом знании. В педагогике мы встречаем историю становления антропологического подхода в контексте идей педагогической антропологии. Что касается антропологии как методологического подхода, мы можем отнести его к уровню общенаучной методологии, так как он отражает мировоззренческую позицию и основывается на педагогической антропологии, которая в свою очередь берет начало в философской антропологии. К уровню конкретно-научной методологии его отнести нельзя, так как он не является частью какой-либо строгой теории. Превращение подхода в теорию означает очевидный сдвиг в сторону уровня конкретно-научной методологии и в большей степени уровня методики и техники исследования. Антропологический подход особо актуален в гуманитарной парадигме не только образования, но и науки в целом, так как гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни. В данном случае подход является отражением парадигмы, а парадигма включает в себя теорию и концепцию как ядро этой теории.
Антропологический подход в педагогике — это система теоретических положений, ориентированных на человека как предмета познания, выполняющая гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксеологическую функцию в педагогическом знании.
На конкретнонаучном уровне научного знания располагается «теория», которая категориально разными авторами определяется как форма достоверного научного знания; наиболее развития форма научного знания; обширная область знаний; концептуальная система знаний и т. д.
С одной стороны, теория выступает как средство и индикатор развития педагогического знания и здесь исследователя может интересовать ее природа, место среди других форм научного познания и знания, ее познавательные возможности. С другой стороны, педагогическая теория служит отражением непосредственно достигнутого уровня научного знания в педагогике на том или ином конкретно-историческом этапе ее становления как науки, становления и развития ее отдельных научных направлений и дисциплин [16, с.199]. Таким образом, строение теории в общем виде может быть представлено следующими элементами [16, с.207]:

    исходный эмпирический базис теории, с опорой на который создаётся вся конструкция научной теории, содержит основные данные и факты, зафиксированные наукой в ходе наблюдений и экспериментов, а также результаты их логико-математической обработки;

  • исходный теоретический базис — включает основные эмпирические и теоретические понятия, идеи, суждения, постулаты и аксиомы, принципы и законы;
  • идеализированный объект — теоретическая модель, которая выявляет и описывает в идеализированной форме некоторые существенные свойства, связи и закономерности проявления и поведения систем (например, «коллектив», «урок»);
  • логика теории (логический аппарат) — содержит совокупность законов, правил и способов для осуществления вывода производных и понятий для доказательства, нацеленного на прояснение структуры и процесса изменения знания;
  • совокупность потенциально допустимых и явных теорем, условий, утверждений и законов. Это наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет ее основные функции (описательная, систематизирующая, объяснительная, методологическая, прогностическая, эвристическая, практическая [16, с.222]) и составляет основное содержание.
Так, из истории педагогики нам известны различные теории воспитания и обучения. К ним относятся теория классно-урочного обучения (представлена концепцией Я. А. Коменского); теория свободного воспитания (представлена концепцией Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого); теория гуманистического воспитания (представлена концепцией И. Г. Песталоцци); теория народного образования (представлена концепцией К. Д. Ушинского). Однако здесь необходимо сопоставить понятия «теория» и «концепция», ведь зачастую на один и тот же феномен называют то теорией, то концепцией. Для этого рассмотрим, что представляет собой категория «концепция». Главное отличие состоит в том, что концепция всегда технологична и предполагает применение на практике своих теоретических основ.
Концепция в науке — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике — это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов [1, с.216].
Элементы педагогической концепции [16, с. 233]:
  • проблема образования и воспитания, ставшая предметом целенаправленной рефлексии, а также ее историко-генетический анализ;
  • идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции;
  • понятия, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов, осуществляется ее целостное представление в плане смыслового своеобразия в ряду иных концепций или по отношению к другим формам педагогического знания;
  • принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы;
  • суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.
Педагогическая концепция и педагогическая теории генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

    Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории. Концепция является базисом педагогической теории, ее содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции [16, с.38–39].

Так, главное, что концепция технологична, эмпирична (теория «работает» с идеализированными объектами, а концепция всегда основана на практике), является ядром теории; теория может включать несколько представителей, а концепция всегда авторский вариант. Поэтому, на технологическом уровне методологического знания располагается концепция.
Таким образом, на философском уровне методологического знания располагается категория «парадигма» как совокупность научных достижений, служащих их основой (образцом); как точка зрения, определенный стандарт. На общенаучном уровне располагается категория «подход». Многие ученые данную категорию относят к конкретнонаучному уровню, объясняя это тем, что он отражает связи и закономерности только внутри определенной области знаний. Но, в данном случае антропологический подход мы помещаем на общенаучный уровень, так как он несет мировоззренческую позицию, основываясь на философской антропологии. Мы согласимся с М. Шелером, что философская антропология — это всеобъемлющая наука о человеке, его сущности и положении в мире, это фундамент антропологического подхода в современном педагогическом знании и основная категория антропологического подхода — это «человек». На конкретнонаучный уровень помещается «теория» как наиболее конкретное понятие, отражающее достигнутый уровень научного знания. «Концепцией» мы оперируем на технологическом уровне методологического знания, так как это основополагающий замысел, идея, ядро теории.
Таким образом, рассматривая определенный педагогический феномен, мы проходим логический путь исследования от идеи в концепции, концепции в теории, теорию рассматриваем в рамках методологического подхода, а подход — в рамках определенной парадигмы.

Литература:
  1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ. Сред. И высш. пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК и ФПК — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  2. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
  3. Современный философский словарь. — М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996
  4. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д, 1997.
  5. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. Пособие. М., 2001
  6. Борытко Н. М. Педагогика: учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. Заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 496 с.
  7. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. — М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.
  8. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994
  9. История и методология антропологии: Учебное пособие / ответственный редактор Е. Г. Пономарев. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. — 292 С.
  10. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. Москва. Гардарики, 2005
  11. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 445 С.
  12. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. Заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; Под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.
  13. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. Издательство «Наука». Москва, 1973
  14. Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания. 13.00.01 Диссертация на соиск.уч.ст.доктора пед.наук. Ставрополь, 2006. — 477 С.
  15. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведении / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; Под. ред. З. И. Васильевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 432 с.
  16. Бобрышов С. В. Историко-педагогическое исследование развитие педагогического знания: методология и теория: Монография. — Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. — 300 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle