Библиографическое описание:

Бушковская Е. А. Междисциплинарная интеграция как феномен философии и стратегия обучения // Молодой ученый. — 2009. — №5. — С. 178-182.

Проблемой междисциплинарности занимаются философы, методологи, социологи разных направлений, историки науки, исследователи в области естествознания и обществознания с целью выражения, формулирования общих категорий данного знания как перехода от исследований линейных систем, полидисциплинарных и кодисциплинарных синтезов. С учетом того, что любая созданная система (в том числе знаний) меняется и развивается во времени, особенно актуально формировать мышление школьников синдисциплинарно на основе научного синтеза явлений и процессов [8].

Понятие «междисциплинарности» часто рассматривается как понятие двадцатого века, хотя идея уходит корнями в прошлое, например, в греческую философию [14].  Прообразом междисциплинарных знаний является синкретизм мифологии и религии. Великие цивилизации стояли на космической целостности знаний о мире.  Исторически междисциплинарность в науке оказалась ответом на исключительного уровня специализации, которого достигли современные индустриальные общества во всех сферах производства и управления. В контексте синергетического подхода процесс перехода к междисциплинарности в содержании образования является ответом на новые требования времени. Междисциплинарность, по мнению Галкина Д.В., начинается с момента, когда усилиями хотя бы двух дисциплин создаются условия для получения новых знаний [4].

Томпсон Дж. (Thompson J.) подтверждает, что «корни данного понятия лежат в некоторых идеях, которые распространяются  через современный дискурс – идеи унифицированного знания, общего знания, синтеза и интеграции знаний», в это же время Ганн Дж. (Gunn Giles) утверждает, что греческие историки и драматурги позаимствовали элементы других областей (таких как медицина или философия) для дальнейшего понимания их собственных данных [15], [19]. Иногда разработчики междисциплинарных программ основываются на мнении о том, что традиционные дисциплины неспособны или нерасположены к обращению к важной проблеме целостности. Например, общественные науки, такие как антропология и социология уделяют мало внимания социальному анализу. В результате, многие исследователи в области социальных наук объединили науки и программы изучения технологии, которые обычно разрабатываются специалистами нескольких дисциплин. 

С другой стороны, междисциплинарности является средством против губительных последствий чрезмерной специализации. Некоторые мнения – междисциплинарность полностью обязана тем, кто специализируется в одной сфере знания – без специалистов, у тех, кто занимается междисциплинарностью не было бы информации и не было бы ведущих специалистов для консультирования. Другие – сосредотачиваются на необходимости переступать пределы дисциплин,   рассматривая чрезмерную специализацию как эпистемологическую и политическую проблему. Когда междисциплинарное сотрудничество или исследование получает в результате новые решения проблем, большое количество информации возвращается обратно в те дисциплины, которые были вовлечены в исследование. Таким образом, исследователи одной сферы знания и занимающиеся междисциплинарностью взаимосвязаны, находясь в дополняющей связи друг к другу.

Говорить о развернутом и систематическом изучении междисциплинарных исследований можно лишь с начала 50-х годов, хотя «существование самого феномена междисциплинарности может быть обнаружено гораздо ранее» [8. С. 12.].

Научные исследования российских ученых опирались на сложившийся опыт мировой практики. В философских работах Мирского Э.М., в частности, «Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки» представлена некоторая классификация периодов вхождения ученых в междисциплинарность. [5].

Обратим внимание на ряд особенностей, характеризующих состояние изучения проблемы междисциплинарности.

Во-первых, она не сразу попала в поле зрения профессиональных методологов, инициатива принадлежала специалистам в конкретных научных областях, а разработанные ими первоначально «представления и концепции затем претендовали на методологический статус» [16]. Важно отметить тот факт, что для изучения междисциплинарных исследований представителями методологии науки характерно отсутствие единства как в оценке их места в структуре научно-исследовательской деятельности, так и в понимании сути рассматриваемого ими явления. Проблема междисциплинарности, с одной стороны, соотносится ценностной ориентацией работы ученого, выступающего в роли субъекта науки как сферы деятельности, и когда, с другой стороны, междисциплинарность рассматривается как средство для преодоления узкой специализации и дисциплинарной замкнутости. Историю формирования междисциплинарного знания в России можно рассматривать в контексте трех временных отрезков: 20-е годы ХХ века, 50-70-е годы ХХ века и 80-90 годы XX века.

В.И.Вернадский, предвидя бурное развитие наук, изучающих взаимосвязи «человек-природа» отмечал, что ученые в скором времени будут объединяться не по наукам, а по проблемам [16].

Первоначально речь шла об исследовательском сотрудничестве представителей разных дисциплин в рамках ограниченного количества (например, разработка биохомии растений XVIII  века, работы Вернадского, Вавилова), другой пример - сторонники «критики науки», или «критики научного разума», антисциентистского течения антипозитивистски ориентированной «теории науки», «...под флагом междисциплинарности объединяли все аспекты социально-философского, психологического и методологического исследования науки, с которыми оказался не в состоянии справиться позитивизм», но эти исследования нельзя было рассматривать как пример междисциплинарного взаимодействия. Первоначальный результат взаимодействия проявился в количественных показателях совместных научных статей, в дальнейшем изменивший форму взаимодействия: постепенно качественно меняется характер исследований и уровень научных работ. Тенденцию к междисциплинарности Р. Шварц склонен рассматривать как одно из важнейших следствий исторического изменения социальных функций науки, когда она непосредственно участвует в решении проблем, определяющих настоящее и будущее цивилизации, требуя от ученых более ответственного отношения к вопросам социально-этического плана в их деятельности. Сторонник теории систем К. Боулдинг, считал, что междисциплинарные исследования дали бы возможность «одному специалисту устанавливать соответствующие связи с другими специалистами» [3].

Интеграция сегодня – важнейший принцип развития современной образовательной системы, тесно взаимосвязанный с принципом дифференциации.

Существует множество понятий междисциплинарности, рассмотренные разными исследователями, но единой и общей точки зрения не существует. В  проективном философском словаре: «Новые термины и понятия», междисциплинарность определяется как «осмысление, осуществляемое за рамками конкретной определенной научной дисциплины. Осмысление понятия междисциплинарности в науке проявляется по-разному и в различной степени: в постановке проблем, в подходах к их решению, в развитии теорий, выявлении связей между ними, формировании новых дисциплин» [9]. В словаре представлено несколько вариантов понимания междисциплинарности и междисциплинарного подхода. Во-первых, исследователь использует язык описания одной области для описания другой области. Например, этнограф использует филологические термины для объяснения этнических феноменов.  Второе понимание - исследователь использует различные языки для описания различных сегментов сложного комплекса. Например, маркетинговое исследование пользуется понятиями, терминологией и концепциями экономики, психологии, социологии и других наук на различных стадиях и участках анализа. Третье - исследователь создает новый синтез, который открывает новую реальность. И тогда он пользуется новым языком. Этот случай есть случай создания новой дисциплины.

Обобщая, следует признать, что междисциплинарность в науке - дело степени. Следует помнить об ограниченных возможностях каждого уровня рассмотрения. Можно говорить о шкале междисциплинарности. На одном полюсе этой шкалы - в той или иной степени интегрированная мозаика дисциплинарно точных описаний и объяснений. Связи между ними (интегративная схема) могут все более и более выходить на первый план, доходя до очерчивания собственных границ и формирования пограничных проблем и теорий. Другой полюс - новый синтез, новые фундаментальные метафоры и, таким образом, возникновение и развитие новой научной дисциплины.

Довольно распространенными являются попытки выявить основу для объединения различных дисциплин в рамках междисциплинарного исследования посредством схематизации его предмета. Так Ч. Мак-Клеланд, развивая идею М. Леви о различии конкретных и аналитических структур, рассматривает междисциплинарное исследование в методологическом отношении как попытку свести в единой точке несколько аналитических категорий, которые соответствуют у него «центральным организующим идеям» в схеме, предложенной Б. Малиновским, где относительно, например, истории, как «области знания», в роли «центральной организующей идеи» (аналитической категории - у Ч. Мак-Клеланда) выступает время, а в роли «основной концептуальной единицы - событие», в политической науке - власть и государство, в экономике - потребность/дефицит и рынок и т. д. [13],[17],[18].

В педагогику феномен междисциплинарности проник в связи с необходимостью пересмотрения взглядов на отдельные разрозненные знания разных дисциплин, передаваемых учащимся во время обучения. Ситуация в образовании долгое время находилось в статическом состоянии, учебные учреждения развивали главным образом память ребёнка, а не его мышление и личность.

Образование должно «учить задавать вопросы, искать системы, которые могут обладать необычными свойствами, выделять общие черты в конкретной задаче», т.е. необходимо учить научному творчеству, системному мышлению. [7. С.4.] Это связано с междисциплинарным подходом в обучении – одной из стратегий работы  с одаренными детьми. В настоящее время, в учебных учреждениях разного типа наблюдается перенасыщение учеников информацией разного уровня сложности и направленности, возникают огромные перегрузки учебными предметами и, как следствие, процесс обучения во многих случаях не только не способствует, но и тормозит полноценное развитие личности ребенка и усвоение им определенного социального опыта. Глобальная цель развития личности школьника решается путем реализации более узконаправленных задач в процессе деятельности, «посредством которой осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности» [1]. Работы  В.В. Зеньковского, В.П. Вахтерова, Д. Дьюи, В.Ф. Одоевского и С.И. Гессена можно считать основополагающими для идей междисциплинарного обучения как в зарубежной, так и в отечественной  педагогике.    

Исследователи Н.В.Меньшаков, О.В.Санникова, рассматривая позиции междисциплинарности в общеобразовательной ситуации, подчеркивают, что обучающиеся не принадлежат профессионально ни к одной из сфер производства дисциплинарного научного знания, а следовательно, не способны присвоить всю глубину его оснований; можно говорить о том, что результат освоения междисциплинарного содержания оказывается отложенным, т.к. невозможно с точностью смоделировать инструментального применения междисциплинарное знания при выполнении конкретных профессиональных действий субъектом.

В данном случае формируемое междисциплинарное знание у ученика приобретает аспект неявности и неопределенности, но его можно рассматривать как задел к развитию междисциплинарного мышления. При получении знаний обучающийся ограничен временными интервалами, происходит «свёрстка» знаний, структурированных в соответствии с требованиями современного образования. Вопрос заключается в том, что вкладывается в это понятие, что будет формулировать эталон представлений, намерений и ценностей будущего специалиста. В этом смысле, главной задачей педагога является способствование формированию присвоения междисциплинарных знаний, «подготовка» сознания ученика к использованию междисциплинарных подходов, потребности выйти на «поверхность», соединяющую разные типы знания в междисциплинарную сеть.

В системе образования 50-70-е годы обозначены разработкой межпредметных связей (преимущественно на уровне средней школы).  Если в 50-х годах XX века речь шла об описании междисциплинарных исследований только в журнальных статьях, то к 60-м годам XX века данная проблематика стала основной темой ряда симпозиумов и конференций [2].

Идеи программы тематической междисциплинарной интеграции С.Кэплан на основе ключевых определений междисциплинарности зафиксированы и используются  в работах Н.Б.Шумаковой, А.И.Савенкова, И.Н.Тоболкиной,  С.И. Ануфриева, Д.В.Галкина,  современных философов, педагогов и психологов и широко внедряются в образовательные практики различных типов заведений, использованы идеи В.В.Зеньковского, В.П.Вахтерова, Д.Дьюи, С.И.Гессена и др.

Современная интерпретация данного понятия для школьной системы представлена Шумаковой Н.Б., Тоболкиной И.Н., Галкиным Д.В. В образовательную практику введены и описаны понятия «тематической междисциплинарной интеграции», «глобальной темы», «междисциплинарного обобщения философского уровня содержания», описаны основные подходы к обучению и развитию одаренных детей через исследовательскую деятельность обучающихся, базирующуюся на междисциплинарных подходах, а также опыт междисциплинарных подходов, сформулированных С. Кэплан. Галкиным Д.В. сформулировано определение «междисциплинарного производства знаний», Галкиным Д.В., Тоболкиной И.Н. дано определение «междисциплинарности», описаны управленческие пути внедрения междисциплинарного обучения в образовательную практику учреждений, ориентированных на работу с одаренными детьми [10. С.16],[11].

Термин «междисциплинарность», сформулированный  Тоболкиной И.Н. и Галкиным Д.В., означает соединение усилий 2-х и более дисциплин, создающих условия для получения новых знаний, основывающихся на целостно-синтетическом мышлении, на новом научном методе – системном (или междисциплинарном) синтезе, т.е. соединении методов и законов нескольких наук (дисциплин) в одно целое для наиболее полного и эффективного решения поставленной задачи.

Следующие термины, необходимые для понимания феномена тематической междисциплинарной интеграции были сформулированы Шумаковой Н.Б.:

Междисциплинарное обучение – построение содержания обучения вокруг широких или глобальных тем основополагающего значения;

Тоболкина И.Н. интерпретирует данный термин как системно выстроенное обучение в рамках созданных педагогических условий развития одаренности в ОУ, включающее изучение широких (глобальных) тем и проблем, позволяющих учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретической ориентации и интереса к будущему [12].

Тематическая междисциплинарная интеграция – способ организации содержания обучения, в основе которого лежит интеграция объектов изучения, тем, проблем, разделов из разных областей знаний посредством их содержательного связывания с общими идеями междисциплинарного характера, которые в свою очередь, раскрывают смысл какой-то глобальной темы.

Междисциплинарное обобщение – это общая идея, справедливая по отношению к нескольким областям знания (дисциплинам); обобщение, не «привязанное» только к одному из изучаемых предметов, разделов или теме.

Междисциплинарное обобщение позволяет связать общей нитью многочисленные учебные предметы, обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у учащихся целостной картины мира. При этом сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей специфики, а вносят лишь свой вклад в открытие и доказательство междисциплинарной идеи.  На занятиях, разработанных с помощью тематической междисциплинарной интеграции, через обобщение "протягивается" связующая нить между дисциплинами, в то время как с помощью отдельных предметов осуществляется конкретизация и детальная разработка этого обобщения. Так, например, на уроке МДО, изучая особенности порядка в природе, обществе и искусстве, дети приходят к открытию, что порядок выполняет определенные функции. Связующим методическим принципом обучения по программе является научный метод познания, осуществление которого на практике предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ребенок находится в позиции исследователя, открывающего с помощью учителя новые знания о мире. Значение этого метода было осмыслено и обосновано еще в начале нашего столетия. Особенностью же применения данного метода в нашем случае является его сочетание с использованием разнообразных приемов творческого обучения.

Структура построения программы была представлена Шумаковой Н.Б. и апробирована в школе-лаборатории №1624 «Созвездие» г. Москва, МОУ Академический лицей г.Томск разработал свои подходы и реализации принципов междисциплинарности С.Кэплан и других учебных заведениях, включившихся в данную программу. Результаты проделанной работы представлены в ряде научно-методической пособий, монографий, методических рекомендаций, намечен широкий спектр сетевого взаимодействия учебных учреждений г.Томска по стратегии междисциплинарного обучения, включая интегративный подход. Включение разделов: глобальная тема, тематические разделы из обязательных программ по предметам, обобщение курса междисциплинарного обучения, раздела «Возможности обогащения тем на основе их  изучения через призму обобщений на занятиях МДО и по предметам», стратегически важный раздел «Междисциплинарные обобщения курса МДО».

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующий вывод: междисциплинарная интеграция дает богатый материал для решения широкого круга образовательных и развивающих задач, однако, несмотря на давний и стойкий интерес к данной проблематике, многие явления в этой области еще не получили удовлетворительного объяснения. Именно поэтому оно всегда привлекало и продолжает привлекать внимание исследователей.

 

Список использованной литературы:

1.            Ананьев Б.Г. Избр. психол труды. В 2-х т. М: Педагогика, 1980. 186 с.

2.            Бергер Г. «Opinions and Facts. In.: Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities». Paris: OECD, 1972, pр. 23-75

3.            Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки.//Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1976, С. 109.

4.            Галкин Д.В. «Знание или мышление: об актуальности междисциплинарного обучения в современном  образовании»/ Стратегии междисциплинарного обучения:Материалы I областной научно-практической конференции, 2005, Томск,«Томский ЦНТИ» 2005,С.5-8.

5.            Кедров Б.М. О синтезе наук. – Вопросы философии, 1973, №3, С.77-90

6.            Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Современный урок», Педагогика нового времени Ч. 1 Изд-во «Учитель», 2005, С.191-197

7.            Курдюмова С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика в контексте культуры//Новое в синергетике:Взгляд в третье тысячелетие.-М.,2002, С.4.

8.            Мирский Э.М. «Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки», «Наука»,М.,1980, 303 с.

9.            Проективный философский словарь: Новые термины и понятия (под редакцией Тульчинского Г.Л., Эпштейна М.Н.). Алетейя, 2003

10.        Стратегии междисциплинарного обучения:под редакцией Тоболкиной И.Н., Черепановой Т.Б.:  Материалы I областной научно-практической конференции, 1 марта 2005, Томск, «Томский ЦНТИ» 2005,-184 с.

11.        Тоболкина И.Н., Черепанова Т.Б. Стратегии междисциплинарного обучения: размышления, опыт, практика: Учебное пособие. Томск, «Томский ЦНТИ», 2006.- 180 с.

12.        Тоболкина И.Н.Междисциплинарные стратегии как эффективный подход к реализации задач модернизации образования (опыт Областного научно-практического центра «Дарование»)// «Одаренный ребенок»: Научно-практический журнал /Под ред. Е.Ивановой, Д.Б.Богоявленской.-М.: ООО «Связь-Принт»,2004.-№6-С.88.

13.        Юдин Б. Г. Системные представления в функциональном подходе. // Системные исследования. Ежегодник, М, 1973, С. 122.

14.        Ausburg, Tanya. Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies. 2nd edition. New York: Kendall/Hunt Publishing, 2006.

15.        Gunn, Giles. "Interdisciplinary Studies." Gibaldi, J., ed. Introduction to Scholarship in Modern Language and Literatures. New York: Modern Language Association,1992. pp 239-240.

16.        Корре F. Die historisch-hermeneutischen Disziplinen im System der Wissenschaften // Z. allg. Wissenschaftstheorie, Wissbaden, 1976, № 2, S. 258—273; Schwarz R. Interdisziplinaritat der Wissenschaft als Problem und Aufgabe heut // Internationales Jahrbuh, 1974,  S. 1—31.

17.        Malinowski B. Culture as a Determinant of Behavior/Factors Determining Human Behavior, Cambridge, 1937, рр. 133—168.

18.        МсСlеllаnd Ch. A. Systems and History in International Relations. Some Perspective for Empirical Research and Theory. // General System, Ann Arbor, 1958, Vol. 3, рр. 221—248.

19.        Thompson Julie, Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University, 1990.

 

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle