Библиографическое описание:

Бушковская Е. А. Междисциплинарная интеграция как феномен философии и стратегия обучения // Молодой ученый. — 2009. — №5. — С. 178-182.

Проблемой междисциплинарности занимаются философы, методологи, социологи разных направлений, историки науки, исследователи в области естествознания и обществознания с целью выражения, формулирования общих категорий данного знания как перехода от исследований линейных систем, полидисциплинарных и кодисциплинарных синтезов. С учетом того, что любая созданная система (в том числе знаний) меняется и развивается во времени, особенно актуально формировать мышление школьников синдисциплинарно на основе научного синтеза явлений и процессов [8].

Понятие «междисциплинарности» часто рассматривается как понятие двадцатого века, хотя идея уходит корнями в прошлое, например, в греческую философию [14].  Прообразом междисциплинарных знаний является синкретизм мифологии и религии. Великие цивилизации стояли на космической целостности знаний о мире.  Исторически междисциплинарность в науке оказалась ответом на исключительного уровня специализации, которого достигли современные индустриальные общества во всех сферах производства и управления. В контексте синергетического подхода процесс перехода к междисциплинарности в содержании образования является ответом на новые требования времени. Междисциплинарность, по мнению Галкина Д.В., начинается с момента, когда усилиями хотя бы двух дисциплин создаются условия для получения новых знаний [4].

Томпсон Дж. (Thompson J.) подтверждает, что «корни данного понятия лежат в некоторых идеях, которые распространяются  через современный дискурс – идеи унифицированного знания, общего знания, синтеза и интеграции знаний», в это же время Ганн Дж. (Gunn Giles) утверждает, что греческие историки и драматурги позаимствовали элементы других областей (таких как медицина или философия) для дальнейшего понимания их собственных данных [15], [19]. Иногда разработчики междисциплинарных программ основываются на мнении о том, что традиционные дисциплины неспособны или нерасположены к обращению к важной проблеме целостности. Например, общественные науки, такие как антропология и социология уделяют мало внимания социальному анализу. В результате, многие исследователи в области социальных наук объединили науки и программы изучения технологии, которые обычно разрабатываются специалистами нескольких дисциплин. 

С другой стороны, междисциплинарности является средством против губительных последствий чрезмерной специализации. Некоторые мнения – междисциплинарность полностью обязана тем, кто специализируется в одной сфере знания – без специалистов, у тех, кто занимается междисциплинарностью не было бы информации и не было бы ведущих специалистов для консультирования. Другие – сосредотачиваются на необходимости переступать пределы дисциплин,   рассматривая чрезмерную специализацию как эпистемологическую и политическую проблему. Когда междисциплинарное сотрудничество или исследование получает в результате новые решения проблем, большое количество информации возвращается обратно в те дисциплины, которые были вовлечены в исследование. Таким образом, исследователи одной сферы знания и занимающиеся междисциплинарностью взаимосвязаны, находясь в дополняющей связи друг к другу.

Говорить о развернутом и систематическом изучении междисциплинарных исследований можно лишь с начала 50-х годов, хотя «существование самого феномена междисциплинарности может быть обнаружено гораздо ранее» [8. С. 12.].

Научные исследования российских ученых опирались на сложившийся опыт мировой практики. В философских работах Мирского Э.М., в частности, «Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки» представлена некоторая классификация периодов вхождения ученых в междисциплинарность. [5].

Обратим внимание на ряд особенностей, характеризующих состояние изучения проблемы междисциплинарности.

Во-первых, она не сразу попала в поле зрения профессиональных методологов, инициатива принадлежала специалистам в конкретных научных областях, а разработанные ими первоначально «представления и концепции затем претендовали на методологический статус» [16]. Важно отметить тот факт, что для изучения междисциплинарных исследований представителями методологии науки характерно отсутствие единства как в оценке их места в структуре научно-исследовательской деятельности, так и в понимании сути рассматриваемого ими явления. Проблема междисциплинарности, с одной стороны, соотносится ценностной ориентацией работы ученого, выступающего в роли субъекта науки как сферы деятельности, и когда, с другой стороны, междисциплинарность рассматривается как средство для преодоления узкой специализации и дисциплинарной замкнутости. Историю формирования междисциплинарного знания в России можно рассматривать в контексте трех временных отрезков: 20-е годы ХХ века, 50-70-е годы ХХ века и 80-90 годы XX века.

В.И.Вернадский, предвидя бурное развитие наук, изучающих взаимосвязи «человек-природа» отмечал, что ученые в скором времени будут объединяться не по наукам, а по проблемам [16].

Первоначально речь шла об исследовательском сотрудничестве представителей разных дисциплин в рамках ограниченного количества (например, разработка биохомии растений XVIII  века, работы Вернадского, Вавилова), другой пример - сторонники «критики науки», или «критики научного разума», антисциентистского течения антипозитивистски ориентированной «теории науки», «...под флагом междисциплинарности объединяли все аспекты социально-философского, психологического и методологического исследования науки, с которыми оказался не в состоянии справиться позитивизм», но эти исследования нельзя было рассматривать как пример междисциплинарного взаимодействия. Первоначальный результат взаимодействия проявился в количественных показателях совместных научных статей, в дальнейшем изменивший форму взаимодействия: постепенно качественно меняется характер исследований и уровень научных работ. Тенденцию к междисциплинарности Р. Шварц склонен рассматривать как одно из важнейших следствий исторического изменения социальных функций науки, когда она непосредственно участвует в решении проблем, определяющих настоящее и будущее цивилизации, требуя от ученых более ответственного отношения к вопросам социально-этического плана в их деятельности. Сторонник теории систем К. Боулдинг, считал, что междисциплинарные исследования дали бы возможность «одному специалисту устанавливать соответствующие связи с другими специалистами» [3].

Интеграция сегодня – важнейший принцип развития современной образовательной системы, тесно взаимосвязанный с принципом дифференциации.

Существует множество понятий междисциплинарности, рассмотренные разными исследователями, но единой и общей точки зрения не существует. В  проективном философском словаре: «Новые термины и понятия», междисциплинарность определяется как «осмысление, осуществляемое за рамками конкретной определенной научной дисциплины. Осмысление понятия междисциплинарности в науке проявляется по-разному и в различной степени: в постановке проблем, в подходах к их решению, в развитии теорий, выявлении связей между ними, формировании новых дисциплин» [9]. В словаре представлено несколько вариантов понимания междисциплинарности и междисциплинарного подхода. Во-первых, исследователь использует язык описания одной области для описания другой области. Например, этнограф использует филологические термины для объяснения этнических феноменов.  Второе понимание - исследователь использует различные языки для описания различных сегментов сложного комплекса. Например, маркетинговое исследование пользуется понятиями, терминологией и концепциями экономики, психологии, социологии и других наук на различных стадиях и участках анализа. Третье - исследователь создает новый синтез, который открывает новую реальность. И тогда он пользуется новым языком. Этот случай есть случай создания новой дисциплины.

Обобщая, следует признать, что междисциплинарность в науке - дело степени. Следует помнить об ограниченных возможностях каждого уровня рассмотрения. Можно говорить о шкале междисциплинарности. На одном полюсе этой шкалы - в той или иной степени интегрированная мозаика дисциплинарно точных описаний и объяснений. Связи между ними (интегративная схема) могут все более и более выходить на первый план, доходя до очерчивания собственных границ и формирования пограничных проблем и теорий. Другой полюс - новый синтез, новые фундаментальные метафоры и, таким образом, возникновение и развитие новой научной дисциплины.

Довольно распространенными являются попытки выявить основу для объединения различных дисциплин в рамках междисциплинарного исследования посредством схематизации его предмета. Так Ч. Мак-Клеланд, развивая идею М. Леви о различии конкретных и аналитических структур, рассматривает междисциплинарное исследование в методологическом отношении как попытку свести в единой точке несколько аналитических категорий, которые соответствуют у него «центральным организующим идеям» в схеме, предложенной Б. Малиновским, где относительно, например, истории, как «области знания», в роли «центральной организующей идеи» (аналитической категории - у Ч. Мак-Клеланда) выступает время, а в роли «основной концептуальной единицы - событие», в политической науке - власть и государство, в экономике - потребность/дефицит и рынок и т. д. [13],[17],[18].

В педагогику феномен междисциплинарности проник в связи с необходимостью пересмотрения взглядов на отдельные разрозненные знания разных дисциплин, передаваемых учащимся во время обучения. Ситуация в образовании долгое время находилось в статическом состоянии, учебные учреждения развивали главным образом память ребёнка, а не его мышление и личность.

Образование должно «учить задавать вопросы, искать системы, которые могут обладать необычными свойствами, выделять общие черты в конкретной задаче», т.е. необходимо учить научному творчеству, системному мышлению. [7. С.4.] Это связано с междисциплинарным подходом в обучении – одной из стратегий работы  с одаренными детьми. В настоящее время, в учебных учреждениях разного типа наблюдается перенасыщение учеников информацией разного уровня сложности и направленности, возникают огромные перегрузки учебными предметами и, как следствие, процесс обучения во многих случаях не только не способствует, но и тормозит полноценное развитие личности ребенка и усвоение им определенного социального опыта. Глобальная цель развития личности школьника решается путем реализации более узконаправленных задач в процессе деятельности, «посредством которой осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности» [1]. Работы  В.В. Зеньковского, В.П. Вахтерова, Д. Дьюи, В.Ф. Одоевского и С.И. Гессена можно считать основополагающими для идей междисциплинарного обучения как в зарубежной, так и в отечественной  педагогике.    

Исследователи Н.В.Меньшаков, О.В.Санникова, рассматривая позиции междисциплинарности в общеобразовательной ситуации, подчеркивают, что обучающиеся не принадлежат профессионально ни к одной из сфер производства дисциплинарного научного знания, а следовательно, не способны присвоить всю глубину его оснований; можно говорить о том, что результат освоения междисциплинарного содержания оказывается отложенным, т.к. невозможно с точностью смоделировать инструментального применения междисциплинарное знания при выполнении конкретных профессиональных действий субъектом.

В данном случае формируемое междисциплинарное знание у ученика приобретает аспект неявности и неопределенности, но его можно рассматривать как задел к развитию междисциплинарного мышления. При получении знаний обучающийся ограничен временными интервалами, происходит «свёрстка» знаний, структурированных в соответствии с требованиями современного образования. Вопрос заключается в том, что вкладывается в это понятие, что будет формулировать эталон представлений, намерений и ценностей будущего специалиста. В этом смысле, главной задачей педагога является способствование формированию присвоения междисциплинарных знаний, «подготовка» сознания ученика к использованию междисциплинарных подходов, потребности выйти на «поверхность», соединяющую разные типы знания в междисциплинарную сеть.

В системе образования 50-70-е годы обозначены разработкой межпредметных связей (преимущественно на уровне средней школы).  Если в 50-х годах XX века речь шла об описании междисциплинарных исследований только в журнальных статьях, то к 60-м годам XX века данная проблематика стала основной темой ряда симпозиумов и конференций [2].

Идеи программы тематической междисциплинарной интеграции С.Кэплан на основе ключевых определений междисциплинарности зафиксированы и используются  в работах Н.Б.Шумаковой, А.И.Савенкова, И.Н.Тоболкиной,  С.И. Ануфриева, Д.В.Галкина,  современных философов, педагогов и психологов и широко внедряются в образовательные практики различных типов заведений, использованы идеи В.В.Зеньковского, В.П.Вахтерова, Д.Дьюи, С.И.Гессена и др.

Современная интерпретация данного понятия для школьной системы представлена Шумаковой Н.Б., Тоболкиной И.Н., Галкиным Д.В. В образовательную практику введены и описаны понятия «тематической междисциплинарной интеграции», «глобальной темы», «междисциплинарного обобщения философского уровня содержания», описаны основные подходы к обучению и развитию одаренных детей через исследовательскую деятельность обучающихся, базирующуюся на междисциплинарных подходах, а также опыт междисциплинарных подходов, сформулированных С. Кэплан. Галкиным Д.В. сформулировано определение «междисциплинарного производства знаний», Галкиным Д.В., Тоболкиной И.Н. дано определение «междисциплинарности», описаны управленческие пути внедрения междисциплинарного обучения в образовательную практику учреждений, ориентированных на работу с одаренными детьми [10. С.16],[11].

Термин «междисциплинарность», сформулированный  Тоболкиной И.Н. и Галкиным Д.В., означает соединение усилий 2-х и более дисциплин, создающих условия для получения новых знаний, основывающихся на целостно-синтетическом мышлении, на новом научном методе – системном (или междисциплинарном) синтезе, т.е. соединении методов и законов нескольких наук (дисциплин) в одно целое для наиболее полного и эффективного решения поставленной задачи.

Следующие термины, необходимые для понимания феномена тематической междисциплинарной интеграции были сформулированы Шумаковой Н.Б.:

Междисциплинарное обучение – построение содержания обучения вокруг широких или глобальных тем основополагающего значения;

Тоболкина И.Н. интерпретирует данный термин как системно выстроенное обучение в рамках созданных педагогических условий развития одаренности в ОУ, включающее изучение широких (глобальных) тем и проблем, позволяющих учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретической ориентации и интереса к будущему [12].

Тематическая междисциплинарная интеграция – способ организации содержания обучения, в основе которого лежит интеграция объектов изучения, тем, проблем, разделов из разных областей знаний посредством их содержательного связывания с общими идеями междисциплинарного характера, которые в свою очередь, раскрывают смысл какой-то глобальной темы.

Междисциплинарное обобщение – это общая идея, справедливая по отношению к нескольким областям знания (дисциплинам); обобщение, не «привязанное» только к одному из изучаемых предметов, разделов или теме.

Междисциплинарное обобщение позволяет связать общей нитью многочисленные учебные предметы, обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у учащихся целостной картины мира. При этом сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей специфики, а вносят лишь свой вклад в открытие и доказательство междисциплинарной идеи.  На занятиях, разработанных с помощью тематической междисциплинарной интеграции, через обобщение "протягивается" связующая нить между дисциплинами, в то время как с помощью отдельных предметов осуществляется конкретизация и детальная разработка этого обобщения. Так, например, на уроке МДО, изучая особенности порядка в природе, обществе и искусстве, дети приходят к открытию, что порядок выполняет определенные функции. Связующим методическим принципом обучения по программе является научный метод познания, осуществление которого на практике предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ребенок находится в позиции исследователя, открывающего с помощью учителя новые знания о мире. Значение этого метода было осмыслено и обосновано еще в начале нашего столетия. Особенностью же применения данного метода в нашем случае является его сочетание с использованием разнообразных приемов творческого обучения.

Структура построения программы была представлена Шумаковой Н.Б. и апробирована в школе-лаборатории №1624 «Созвездие» г. Москва, МОУ Академический лицей г.Томск разработал свои подходы и реализации принципов междисциплинарности С.Кэплан и других учебных заведениях, включившихся в данную программу. Результаты проделанной работы представлены в ряде научно-методической пособий, монографий, методических рекомендаций, намечен широкий спектр сетевого взаимодействия учебных учреждений г.Томска по стратегии междисциплинарного обучения, включая интегративный подход. Включение разделов: глобальная тема, тематические разделы из обязательных программ по предметам, обобщение курса междисциплинарного обучения, раздела «Возможности обогащения тем на основе их  изучения через призму обобщений на занятиях МДО и по предметам», стратегически важный раздел «Междисциплинарные обобщения курса МДО».

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующий вывод: междисциплинарная интеграция дает богатый материал для решения широкого круга образовательных и развивающих задач, однако, несмотря на давний и стойкий интерес к данной проблематике, многие явления в этой области еще не получили удовлетворительного объяснения. Именно поэтому оно всегда привлекало и продолжает привлекать внимание исследователей.

 

Список использованной литературы:

1.            Ананьев Б.Г. Избр. психол труды. В 2-х т. М: Педагогика, 1980. 186 с.

2.            Бергер Г. «Opinions and Facts. In.: Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities». Paris: OECD, 1972, pр. 23-75

3.            Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки.//Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1976, С. 109.

4.            Галкин Д.В. «Знание или мышление: об актуальности междисциплинарного обучения в современном  образовании»/ Стратегии междисциплинарного обучения:Материалы I областной научно-практической конференции, 2005, Томск,«Томский ЦНТИ» 2005,С.5-8.

5.            Кедров Б.М. О синтезе наук. – Вопросы философии, 1973, №3, С.77-90

6.            Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Современный урок», Педагогика нового времени Ч. 1 Изд-во «Учитель», 2005, С.191-197

7.            Курдюмова С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика в контексте культуры//Новое в синергетике:Взгляд в третье тысячелетие.-М.,2002, С.4.

8.            Мирский Э.М. «Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки», «Наука»,М.,1980, 303 с.

9.            Проективный философский словарь: Новые термины и понятия (под редакцией Тульчинского Г.Л., Эпштейна М.Н.). Алетейя, 2003

10.        Стратегии междисциплинарного обучения:под редакцией Тоболкиной И.Н., Черепановой Т.Б.:  Материалы I областной научно-практической конференции, 1 марта 2005, Томск, «Томский ЦНТИ» 2005,-184 с.

11.        Тоболкина И.Н., Черепанова Т.Б. Стратегии междисциплинарного обучения: размышления, опыт, практика: Учебное пособие. Томск, «Томский ЦНТИ», 2006.- 180 с.

12.        Тоболкина И.Н.Междисциплинарные стратегии как эффективный подход к реализации задач модернизации образования (опыт Областного научно-практического центра «Дарование»)// «Одаренный ребенок»: Научно-практический журнал /Под ред. Е.Ивановой, Д.Б.Богоявленской.-М.: ООО «Связь-Принт»,2004.-№6-С.88.

13.        Юдин Б. Г. Системные представления в функциональном подходе. // Системные исследования. Ежегодник, М, 1973, С. 122.

14.        Ausburg, Tanya. Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies. 2nd edition. New York: Kendall/Hunt Publishing, 2006.

15.        Gunn, Giles. "Interdisciplinary Studies." Gibaldi, J., ed. Introduction to Scholarship in Modern Language and Literatures. New York: Modern Language Association,1992. pp 239-240.

16.        Корре F. Die historisch-hermeneutischen Disziplinen im System der Wissenschaften // Z. allg. Wissenschaftstheorie, Wissbaden, 1976, № 2, S. 258—273; Schwarz R. Interdisziplinaritat der Wissenschaft als Problem und Aufgabe heut // Internationales Jahrbuh, 1974,  S. 1—31.

17.        Malinowski B. Culture as a Determinant of Behavior/Factors Determining Human Behavior, Cambridge, 1937, рр. 133—168.

18.        МсСlеllаnd Ch. A. Systems and History in International Relations. Some Perspective for Empirical Research and Theory. // General System, Ann Arbor, 1958, Vol. 3, рр. 221—248.

19.        Thompson Julie, Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University, 1990.

 

 

Основные термины: междисциплинарного обучения, междисциплинарного обучения, Тоболкиной И.Н, тематической междисциплинарной интеграции, Галкиным Д.В, Стратегии междисциплинарного, Стратегии междисциплинарного, междисциплинарных исследований, тематической междисциплинарной интеграции, Шумаковой Н.Б, формирования междисциплинарного знания, междисциплинарных знаний, Тоболкиной И.Н, получения новых знаний, XX века, идей междисциплинарного обучения, Стратегии междисциплинарного обучения, актуальности междисциплинарного обучения, внедрения междисциплинарного обучения, годы ХХ века

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle