Библиографическое описание:

Горохова П. В. Культурологические основы содержания системы дополнительного образования детей // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 423-427.

В настоящее время наблюдаются тенденции роста и развития учреждений дополнительного образования детей. Это связано с рядом факторов: определенным вектором государственной политики в сфере образования, увеличением финансирования системы дополнительного образования детей, бурным ростом и конкуренцией в сфере предоставления образовательных услуг и др.

Данные статистики [1] указывают на положительную динамику развития системы дополнительного образования. Только в Санкт-Петербурге насчитывается 263 образовательных учреждений, подведомственных Комитету по образованию, реализующие программы дополнительного образования. Из них 57 — специализированных учреждений (4 — городского уровня, 53 — районного) и 205 отделений дополнительного образования детей (на базе средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий), предоставляющих широкий спектр разнообразных видов деятельности 85 % детей и подростков города (от 6 до 18 лет).

Количество видов деятельности, отвечающих всевозможным интересам и потребностям заинтересованных субъектов образовательного процесса, в системе дополнительного образования не уступает многообразию аббревиатур самих учреждений (ДТЮ, ДДЮТ, ЦДЮ, ПМК, ДЮСШ, СДЮСШОР и др.)

Однако почему же при таком высоком численном показателе обучающихся в этой системе (почти 2/3 учащихся), росте и такой вариативности организаций, предоставляющих образовательные услуги, качество многих из них, а также результативность деятельности оставляет желать лучшего?

Возвратимся к статистическим данным. Следует обратить внимание на то, что количество структурных подразделений ОДОД (находящихся преимущественно на базе общеобразовательных учреждений) превышает число специализированных учреждений дополнительного образования в три раза. На первый взгляд это не вызывает удивления. Начальник отдела Министерства образования и науки В. А. Березина отмечает «объективно присущую дополнительному образованию адаптивность, что делает его привлекательным для образовательных учреждений разного типа» [2, с.8–9]. А поскольку «уровень дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях является специфическим показателем его развития», то оказывается, что большинство школ организуют ОДОД для повышения собственного статуса. Исходя из ранее указанных статистических данных, получается, что в 78 % случаях дополнительное образование в Санкт-Петербурге предоставляется в школах, гимназиях, лицеях и т. п. А из 85 % детей, обучающихся в дополнительном образовании, более 50 % получают его у себя в школе.

Надо сказать, что школа, как достаточно консервативный элемент системы основного образования, приняла дополнительное образование с неким пренебрежением, отведя ему второстепенную роль организации досуга детей и подростков. Что говорить о профессиональной компетенции педагогов дополнительного образования, которые в основном являются школьными учителями-предметниками, а не приглашенными со стороны специалистами.

Обсуждая данный вопрос на заседании президиумов Государственного совета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологиям и образованию в апреле 2010 г. [3] министр культуры РФ Авдеев А. А. указал на проблему «соскальзывания дополнительного образования к кружковой работе». А ведь во многом система дополнительного образования в школах реализуется именно в виде набора кружков разного направления, комплекта образовательных программ с более или менее соответствующим содержанием, привлечения сотрудников из числа штатных педагогов, и детей, обучающихся в данной школе.

Необходимо добавить, что на систему дополнительного образования возлагают надежды воспитания подрастающего поколения, приобщения его к культуре и ценностям, раскрытия творческого потенциала детей, развития их способностей, формирования основ мировоззрения. Но поскольку в настоящее время система дополнительного образования детей представлена совокупностью неравнозначных учреждений, подведомственных разным структурам, содержание деятельности которых нередко сводится к несистематичной кружковой работе, то в силу своей неоднородности система ДОД в том виде, в котором она сегодня существует, не в силах осуществить возложенные на нее функции. Нарушается основной принцип системы — целостность. Это касается как структуры (взять хотя бы соотношение специализированных учреждений и ОДОД), так и содержания работы в системе дополнительного образования детей, которое, по выражению доктора педагогических наук А. К. Костина, «в основном определено, но его реализация еще носит фрагментарный, а не системный характер» [4, с.3].

Причину этой внутренней структурной неравномерности следует искать в историческом наследии. В 2008 году отмечалось 90-летие системы дополнительного образования детей, хотя официально она была утверждена только в 1992 г. Что же ей предшествовало? Целесообразно проследить «генеалогию» системы ДОД, чтобы понять ее нынешнее положение.

1917 — в Народном Комиссариате по просвещению был создан специальный отдел внешкольного образования, основная задача которого заключалась в развертывании культурно-просветительской работы среди детей и неграмотного взрослого населения.

1919 — принимается «Положение об организации дела внешкольного образования РСФСР». Определены его основные принципы: общественности, общедоступности, бесплатности, индивидуальности, отсутствия принудительности, самостоятельности, всеобщности (автор — Е. Н. Медынский). Надо заметить, что эти принципы до сих пор остаются актуальными и системообразующими.

1925 — в школах первой и второй ступеней введен еженедельный клубный день. С этого времени положено начало развития системы государственных внешкольных учреждений.

30-е годы — термин «внешкольное образование» в России был заменен термином «внешкольное воспитание». Окончательно определились два типа внешкольных учреждений: широкого профиля (Дворцы и Дома пионеров) и узкого профиля (станции юных техников, туристов, натуралистов, спортивные школы и т. д.) Таким образом, сложилась сеть профильных внешкольных учреждений.

1992 г. — в соответствии с Законом РФ «Об образовании» внешкольные учреждения преобразуются в учреждения дополнительного образования на основе кадрового и программно-методического потенциала, традиций и опыта внешкольного воспитания.

Из этого следует, что система дополнительного образования выросла и логично унаследовала функции, традиции и содержание деятельности предшествующих ведомств, которые хоть и выполняли некую общую «культурно-просветительскую» роль, но не стремились к упорядоченности и целостности, а напротив, тяготели к вариативности и многообразию.

В самой приставке «вне» (внешкольное образование, внешкольное воспитание) содержится некая потребность выйти за пределы системы, в данном случае, системы образования с ее жесткими стандартами, программами, учебными планами и т. д. В последней же редакции наименования исследуемого объекта, напротив, выразилось стремление к упорядочиванию дополнительного образования, как «целенаправленного процесса воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ» (гласит так и не увидевший свет «Федеральный закон о дополнительном образовании», ровесник образовательной реформы 1992 г.). Кстати, в этом проекте закона предполагались такие реформы, как стандартизация системы дополнительного образования, упорядочение учреждений, утверждение базовых программ по направлениям и т. д. В результате его отклонения система дополнительного образования в России так и не сложилась в полной мере. Произошло расширение и некоторая корректировка деятельности внешкольного образования и воспитания.

В дополнение к вышесказанному надо заметить, что в стандартах нового поколения, которые уже вступили в силу, одним из нововведений стало появление внеурочной деятельности (заметим, снова «вне»). Она вменяется в обязанность школе и учителям и по содержанию мало чем отличается от дополнительного образования, представляя собой разнообразные кружки, секции, объединения и т. п. разной направленности, содержание которых устанавливается и регламентируется школой. Каким будет взаимодействие двух аналогичных структур, пока остается не вполне ясным.

В настоящее время образовательная политика государства нацелена на активное реформирование основного образования, раскрытие воспитательного потенциала школы, превращение ее в современный, интерактивный, высокотехнологичный, интересный для детей и взрослых научно-образовательный и досуговый центр. Но ведь «система дополнительного образования детей является составляющей единого образовательного процесса в рамках общего образования» [5, с. 11]. Можно ли, изменяя один элемент системы, оставлять без внимания другой? В процессе обсуждения предстоящих реформ президентом РФ не раз подчеркивалась необходимость преодолевать стереотип «вторичности» дополнительного образования по отношению к основному.

В проекте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» [6] многие ключевые аспекты развития основного школьного образования необходимо рассматривать параллельно с дополнительным. Это касается, например, системы поддержки талантливых детей, системы оценки качества образования (включая индивидуальные достижения), воспитательного аспекта образования и т. д. В документе говорится о потребности в расширении практики дополнительного образования детей. Однако на данный момент требуется не механическое расширение, а переосмысление особенной стратегии развития дополнительного образования по сравнению с общим. Именно отсутствие единой идеи, вектора развития системы расшатывает ее, рождает разобщенность отдельных элементов ее структуры. Поэтому начать ее реформирование нужно, прежде всего, не с программ, часов и финансирования, а с поиска ее общей содержательной основы, объединяющей все разрозненные элементы, все направления системы дополнительного образования детей.

Очевидно, что таким общим основанием является специфический опыт деятельности. В отличие от общего образования, где ведущим, так или иначе, остается процесс познания основ базовых наук, представленных в содержании образования в виде совокупности образовательных областей, определяющим в дополнительном образовании детей является процесс деятельности.

Все программы дополнительного образования детей (программы ДОД) носят практико-ориентированный характер и, прежде всего, предполагают освоение практического опыта той или иной деятельности в зависимости от направленности программы, например, художественно-эстетическая (художественная, танцевальная, музыкальная, театральная, игровая и т. п.), научно-техническая (конструкторская и изобретательская и т. п.), физкультурно-спортивная (физическая, тренировочная, соревновательная виды и т. п.) и т. д.

Деятельность — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [7, с. 68]. В дополнительном образовании детей субъектом деятельности является учащийся, а объектом, в большинстве случаев оказывается его психофизиологический аппарат. При этом вся система строится на принципе свободного выбора учащимися направленности этой деятельности, образовательного учреждения и объединения, а также уровня и времени освоения опыта этой деятельности. Основным мотивом, побуждающим к деятельности, является личная заинтересованность учащегося в удовлетворении индивидуальной потребности, поэтому данный вид образования называют «мотивированным образованием».

Деятельность, как осознаваемое, целенаправленное, свободное и творчески вариативное проявление активности, является главным атрибутивным свойством человека, как творца культуры. Понятие деятельности неразрывно связано с понятием культуры. Собственно культура осмысляется философски как всесторонне-целостное пространство деятельностных отношений человека и мира [8, с. 213]. По отношению к деятельности культура выступает как феномен более высокого уровня, осуществляющий регуляцию и организацию этой деятельности через совокупность норм, традиций, обычаев, ценностей, правил, законов и т. п. Деятельность, не направляемая культурой, перестает отличаться от активности животных [9, с. 21].

Итак, все виды деятельности, составляющие содержание системы дополнительного образования детей, обусловлены (направлены, организованы, регламентированы) культурой. Поэтому не будет противоречием утверждать, что разные элементы системы дополнительного образования детей объединены не просто процессом деятельности, а понятием культуры, который можно определить (согласно Э. С. Маркаряну) как внебиологически выработанный способ человеческой деятельности.

Надо сказать, что ряд исследователей предлагали конструировать содержание образования именно на основе культурного опыта человечества. По мнению Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности [10, с. 214].

Наиболее разработанной и актуальной по сегодняшний день является концепция проектирования содержания образования, предложенная в 60-х гг. XX века И. Я. Лернером, В. В. Краевским, М. Н. Скаткиным. По мнению авторов, «основная глобальная цель обучения состоит в усвоении подрастающим поколением основ социальной культуры, накопленной человеком на протяжении его истории… Поскольку содержание образования призвано обеспечить усвоение основ культуры, то оно может быть подчерпнуто только из ее состава. Следовательно, содержание образования должно состоять из тех же элементов, что и культура в целом» [11, с. 10].

В составе концепции авторы выделяли четыре элемента, совокупность которых, должна была стать основой не только содержания образования, но и каждого учебного предмета:

  1. Знание о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

  2. Опыт осуществления способов деятельности;

  3. Опыт творческой деятельности;

  4. Опыт эмоционально-чувственного отношения к миру, деятельности.

Заметим, что доминирующим над категорией «знание» оказывается процесс самостоятельного постижения учащимися опыта той или иной деятельности. Но если в общеобразовательной практике эти задачи реализовать сложнее, то в практике дополнительного образования детей эти элементы составляют основу содержания дополнительных образовательных программ. Первоочередное значение здесь имеет не сумма знаний по предметным областям, а именно опыт осуществления той или иной деятельности.

В этой связи наиболее целесообразным для проектирования содержания разных видов и направлений деятельности в системе дополнительного образования детей следует признать культурологический подход, применение которого позволит объединить разрозненные элементы системы, способствует переосмыслению особенной стратегии развития дополнительного образования по сравнению с общим.

Отдельные элементы культурологического подхода используются в учебно-воспитательном процессе учреждений дополнительного образования детей. Однако до настоящего времени не разработана общая методология проектирования содержания дополнительного образования детей на основе культурологического подхода, что сдерживает его системное применение на практике.

В этой связи разработка методологии культурологического подхода в проектировании содержания программ дополнительного образования детей представляет актуальную задачу.

В нашем понимании, культурологический подход в дополнительном образовании детей можно определить как методологию проектирования содержания образования на основе усвоения учащимися различных способов деятельности, приобретенных человечеством на протяжении его истории и образующих в совокупности содержание культуры, которые будут удовлетворять индивидуальные потребности учащихся, и способствовать их самореализации, личностному, профессиональному и социальному самоопределению.

Автор концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е. В. Бондаревская в одной из своих статей [12] определила культурологический подход, как видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку — его развитию, самоопределению, самореализации.

В данном определении образование трактуется через термин «культурный процесс». Культурный процесс — это «изменение во времени состояния культурных систем и объектов…» [13, с. 142–144]. Под культурсообразной образовательной средой понимаются «такие социально ценностные обстоятельства, которые влияют на личностное развитие ребенка…» [14, с. 59–65]. Человеческими смыслами Е. В. Бондаревская называет основные ценности воспитания: «человек культуры как предмет воспитания, культура как среда, растящая и питающая личность, творчество как способ развития личности в культуре» [15, с. 27].

Таким образом, применение культурологического подхода в образовании должно привести к качественным культурным изменениям, происходящим в системе образования, разделяющей основные ценности воспитания, и проходящим в таких обстоятельствах, которые влияют на личностное развитие ребенка и содействуют его вхождению, самоопределению и самореализации в современной культуре.

В связи с близостью позиций культурологического подхода и содержанием системы дополнительного образования детей, также нацеленной на становление, развитие, самопознание и самореализацию творческой личности обучающихся, система дополнительного образования детей представляется наиболее подходящей сферой реализации идей культурологического подхода.

В этой связи идея культуры, как специфического способа человеческой деятельности, представляется наиболее целесообразной в выборе концептуальной основы, которая объединит, во-первых, различные направления дополнительного образования, во-вторых, разнообразные учреждения ДОД, и, в-третьих, систему основного и дополнительного образования для совместного функционирования и организации процесса непрерывного образования.

Таким образом, культурологический подход, как методология проектирования содержания образования на основе усвоения учащимися различных способов деятельности, отвечающих их индивидуальным потребностям в самореализации и самоопределении, может стать эффективным способом формирования содержания различных дополнительных образовательных программ и способствовать упорядочиванию всех элементов системы дополнительного образования детей на основе общего стратегического вектора развития.


Литература:

  1. Образование, воспитание и развитие детей // Доклад о положении детей в Санкт-Петербурге в 2011 г. URL: http://www.homekid.ru/kidinspb2011/kidpart6year2011.htm (дата обращения: 01.12.2012).

  2. Березина В. А. Предисловие // Опыт воспитания: педагогические странствия по регионам России. — М.: Образовательно-издательский «Арманов-центр», 2008. –С.8–9.

  3. Стенографический отчёт о заседании президиумов Государственного совета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологиям и образованию 22 апреля 2010 года, 16:30 Московская область, Истра. URL: http://kremlin.ru/transcripts/7530 (дата обращения 30.11.2012)

  4. Костин А. К. Система дополнительного образования детей в социокультурном развитии региона. Автореф….дис. д-ра пед. наук. — М., 2007. — 43 с.

  5. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002–2005 годы // Внешкольник. — 2002. — № 3. — С. 10–16.

  6. Президентская инициатива «Наша новая школа». URL: http://nasha-novaya-shkola.ru/ (дата обращения 29.11.2012).

  7. Бим-Бад Б. М. Деятельность // Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. — С.68–69.

  8. Культурология: учебник /под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. — М.: Высшее образование, 2009. — 566 с.

  9. Лалетин Д. А. Культурология: учебное пособие. — Воронеж: ВГПУ, 2008. — 264 с.

  10. Сластенин В. А. и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

  11. Теория содержания общего среднего образования. Проблемы и перспективы. Методологический аспект. Выпуск X. — М., 1977. — 44 с.

  12. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход в теории и практики педагогической работы с детьми мигрантами // Сборник трудов Второй Междунар. науч.-практ. конф. «Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе» (25–26.08.2001г.) URL: http://rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=/structure/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaja (дата обращения 30.11.2012).

  13. Флиер А. Я. Процессы культурные // Культурология. XXвек. Энциклопедия. Т.2. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. — С.142–144.

  14. Савинова Л. С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе Всероссийского детского центра «Орленок» // Развитие личности. — 2000. — № 1. — С.59–65.

  15. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle