Библиографическое описание:

Вилкова Л. В. Элементы формирующей оценки качества школьного образования // Молодой ученый. — 2012. — №11. — С. 401-403.

При решении проблемы качества школьного образования остро встает вопрос его оценки и, в первую очередь, оценки достижений учащихся. Сегодня оценка не только должна фиксировать результаты, но и предоставлять информацию на вопрос: каким образом, почему и в какой мере достигнуты намеченные и непредвиденные результаты? какое влияние они оказывают на заинтересованные стороны? Смысл оценки заключается в углубленном анализе ожидаемых и реализованных достижений, изучение цепочки результатов, процессов, причинно-следственных связей, что позволяет определить характер достижений или их отсутствие, то есть необходимо определение актуальности, отдачи, результативности, эффективности и устойчивого характера мероприятий, проводимых учителем.

Обращение к формирующей оценке, повсеместно используемой в зарубежных странах и только начинающей появляться в школах страны, обусловлено рядом причин. Соединяя в себе элементы философской теории конструктивизма, культурно - историческую концепцию Л. С. Выготского, концепцию Mastery Learning Б. Блума, формирующая оценка качества отвечает современным подходам и проведению оценки качества заявленных в ФГОС. Кроме того, проведенные зарубежные исследования показывают наличие прочной взаимосвязи между высококачественными мероприятиями по формирующей оценке в классе и улучшением результатов обучения учащихся, измеряемых результативностью выполнения учащимися стандартизированных тестов - проверок образовательных достижений.

Анализ зарубежных публикаций свидетельствует об отсутствии единого мнения по вопросу составляющих элементов формирующей оценки качества образования, но независимо от их количества, подчеркивается их взаимосвязь, взаимодополнение и взаимовлияние друг на друга.

Все исследователи сходятся во мнении, что оценка качества становится формирующей, в первую очередь, если она дополняется обратной связью, которая обеспечивает учащихся информацией (рекомендациями, подсказками, вопросами, заставляющими учащихся критически мыслить и т. д.) для правильного выполнения последующих шагов (действий) обучения. По мнению А. Ramaprasad [5, c.120] обратная связь – это «информация о «пробеле» (разрыве) между реальным уровнем и уровнем эталона, которая используется, чтобы устранить этот пробел». Согласно приведенному определению, информация, полученная в результате обратной связи, устраняет несоответствие между наблюдаемым уровнем достижений учащегося и запланированным. Таким образом, по мнению Ian Clark [3, с. 344], обратная связь представляет собой элемент формирующей оценки, если:

  • заставляет учащихся задуматься над правильностью своих действий, ходом мыслей;

  • предоставляет им возможность понять разницу между предыдущими, текущими учебными и запланированными целями/критериями;

  • позиционирует учащихся как активных участников обучения и инициатора собственного учения;

  • вовлекает учащихся в процесс, фокусирующийся на метакогнитивных (познавательных) стратегиях.

Обратная связь имеет свои характеристики, определяющие ее качество. Она помогает понять учащимся, что от них ожидается (ясны цели, критерии, результаты, стандарты); способствует развитию самооценки; доставляет своевременную, качественную информацию; поощряет обучаемого и обучающегося к продуктивному диалогу; предоставляет возможность ликвидировать несоответствие между учебными достижениями учащегося и запланированными результатами/ критериями; обеспечивает учителя необходимой информацией, на основе которой принимаются решения; способствует мотивации и самоутверждению.

Вторым обязательным элементом формирующей оценки является включение в процесс обучения самооценивания и взаимооценивания (P. Black, C. Harrison, C. Lee, B. Marshall and D. Willliam, 2003; A. King, 1991; S. Brown and P. Knight, 1994). Многие исследователи считают такие оценки не менее достоверными, чем оценки преподавателей. Более того, обучение самооцениванию – это хорошее упражнение для саморазвития и особенно важно для адаптации учащихся в современном обществе, где они будут действовать самостоятельно. Для эффективного самооценивания необходимо:

  • понимание учащимися, как оценивается его работа, деятельность;

  • развитие навыков критического мышления;

  • развитие объективизма;

  • концентрирование учащихся на своих целях.

Навык самооценки у учащихся должен формироваться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В этом случае они будут учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждый из которых имеет свой критерий оценки. Самооценивание – это не только оценка своей работы, но и самостоятельное определение проблем и путей их решения. Наряду с ним рассматривается и взаимооценка, которая дает возможность закрепить материал посредством оценки работ друг друга. Преимущества взаимооценки состоят в следующем:

  • она имеет интерактивный характер;

  • ученик или группа учеников, которая оценивает работу, извлекают пользу для себя, как и тот, чью работу оценивают. При оценке работ других есть возможность увидеть ошибки в своей работе и исправить их. Учащиеся учатся отмечать сильные и слабые стороны других работ, и таким образом анализируют собственный прогресс;

  • помогает улучшить социальные и коммуникативные способности;

  • активно занимаясь взаимооцениванием в ходе учебного процесса, ученики лучше понимают необходимость и роль оценивания и оценки.

Вовлечение учащихся в разработку критериев является отличительной чертой формирующей оценки. По мнению D. R.Sandler [6, p. 121], цель такого действия состоит в том, что учащиеся начинают придерживаться концепции качества, схожей с концепцией поддерживающейся преподавателем. Критерии должны быть связаны с желаемыми результатами, согласовываться с деятельностью учителя, обсуждаться с учащимися до начала обучения. Вовлечение учащихся в обсуждении критериев предлагает возможность внести свой вклад в решении этого вопроса, почувствовать свою сопричастность к процессу оценки, повышая их самооценку, чувство самоуважения. В то же время это поощряет их быть более «независимыми». Зная критерии, учащиеся более информированы о своем успехе, лучше способны оценить свою работу, распознать свои достижения, увидеть пробелы и определить в какой области необходимы улучшения. Это позволяет повысить ответственность за достижения результатов. В результате они приобретают навыки и качества полезные не только в школе, но и в жизни. Наряду с этим, вовлечение учащихся в процесс обучения и будущей деятельности до того, как она началась, помогает в создании позитивной, настроенной на работу атмосфере, а аспект сотрудничества способствует улучшению плодотворных отношений между обучаемыми и обучающимися.

Формирующая оценка качества начинается с такого элемента, как определение и постановка целей. Для правильной постановки целей следует: установить, что учащиеся будут изучать; объяснить причину изучения этого материала; предоставить эту информацию на языке доступном учащимся; неоднократно обращаться к целям на протяжении изучения материала [2, с. 8-9]

Под «доступным языком» понимается перевод целей в измеряемые результаты. Перевод целей в измеряемые результаты [1] обусловлен тем фактом, что учащиеся не всегда осознают и не реагируют на цели, поставленные преподавателем обычно в начале урока, темы, модуля и сформулированные с его точки зрения. Учащихся, прежде всего, интересуются, что будет оцениваться на контрольном занятии, то есть четко и однозначно установленные результаты обучения, показывающие, что должны достигнуть учащиеся и как они будут демонстрировать эти достижения. Необходимо гарантировать, что методы преподавания и обучения дают учащимся возможность формировать требуемые умения и навыки и продемонстрировать их при оценивании. Следовательно, задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить соответствие методов обучения, процедур оценивания, критериев оценивания и результатов обучения. Анализ публикаций по данной теме показывает, что в определении результатов обучения все сходятся на том, что результаты обучения фокусируются:

  • на достижениях учащихся, а не на содержании того, что преподавать;

  • на том, что может продемонстрировать учащиеся в конце учебной деятельности.

Результаты обучения должны поддаваться оценки, то есть быть написаны таким образом, чтобы можно было проверить достигнуты ли они учащимися. По мнению A. Jenkins, D.Unwin [4] преимущество написания результатов обучения в том, что учащиеся знают о своей ситуации и учебная программа становится для них более «открытой», а учителя могут более продуктивно разрабатывать свои материалы, которые служат в качестве некоторого эталона, а также помогают им выбрать надлежащую стратегию обучения, организовать экзамены на основе изученного материала и т. д.

В состав формирующей оценки качества включают также и правильно поставленные вопросы, которые должны соответствовать определенным требованиям. Во-первых, правильно поставленные вопросы, так называемые «rich questions», стимулируют умственную деятельность, мотивацию мышления вслух, предполагают несколько вариантов ответов, высказывания предположений, гипотез, догадок. Разные типы вопросов соответствуют разным целям. Во-вторых, необходимо обращать внимание не только на сами вопросы, но и как они задаются, обращены ли они ко всему классу, к паре учеников, к одному ученику, предоставляется ли «think time», время для обдумывания ответа. В-третьих, анализа требуют и неправильные ответы, которые могут дать информацию об уровне понимания учащихся. В-четвертых, поощряя учеников задавать вопросы, учитель помогает им: развивать способность объяснять вещи своим языком; помогает учащимся преодолевать трудности самим, а не автоматически просить помощи; развивает рефлексию и оценку своего обучения; развивает умение быть независимым. Кроме того, задавая вопросы, учащиеся намного лучше запоминают ответы, учатся размышлять вслух, правильно формулировать и распознавать хорошие вопросы.

Многие исследователи выделяют также такие элементы формирующей оценки, как

  • сотрудничество, которое состоит в создании атмосферы основанной на доверии, взаимоуважении, взаимопонимании, что особенно важно для повышения мотивации, качества образовательного процесса, уверенности учащихся в своих силах;

  • взаимодействие, которое подразумевает вовлечение обучающего и обучаемого в конструктивный диалог;

  • изучение прогресса, динамики, задавая учащимся не только цели, но и определяя ряд подцелей.

Таким образом, формирующая оценка делает акцент на качество, а не количество работ учащихся, обеспечивает обратной связью, которая ведет к повышению мотивации, поощряет в форме рекомендаций, советов, подсказок, а не выставлений отметок. Избегая сравнения учащихся, давая возможность оценивать им самим, поощряет к ведению диалога, который ведет к поиску правильных ответов, а не лекций и предоставление информации учителем.

Проведенные эксперименты позволяют говорить о повышении качества образования при использовании элементов формирующей оценки в процессе обучения, что обуславливает возрастающий интерес к этому феномену.


Литература:

  1. Кеннеди, Д., Хайленд, Э., Райан, Н. Написание и применение результатов обучения: практическое руководство [Текст] // Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход / Под ред. В. И. Байденко. – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 476-502.

  2. Assessment for learning for key stage 3. [Text] / Guidance booklet. – Belfast: A PMB Publication, 2007. – 34 p.

  3. Clark, I. Formative assessment: there is nothing so practical as a good theory [Тext] / Ian Clark // Australian Journal of Education. – 2010. - Vol. 54 (3). – P. 341-352.

  4. Jenkins, A., Unwin, D. How to write learning outcomes [Text] / A. Jenkins, D. Unwin // Электронный ресурс Интернет: http:/www.ncgia.ucsb/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html

  5. Ramаprasad. A. On the definition of feedback [Text] / A. Ramprasad // Behavioural Sciences. – 1983. – Vol. 28 (1). – P. 4-13.

  6. Sadler, D. R. Formative assessment and the design of instructional systems [Text] / D. R. Sadler // Instructional Science. – 1989. - № 18. – P. 119-144.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle