Библиографическое описание:

Белицкая О. В. Модель развития образовательного медиапространства учебного заведения // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 318-320.

Модернизация системы профессионального образования в России в связи с возрастающей ролью информационно-коммуникационных технологий приводит к изменению ее целевых ориентиров и провозглашению в качестве главной цели подготовку высококвалифицированного специалиста нового типа, способного мобильно и грамотно ориентироваться в современных условиях.

Изменение соци­ального заказа общества на приобретение студентами знаний о средствах массовой информации и коммуникации требует по мнению Л.А.Ивановой «расширения содержания образования и введения в него новых компонен­тов, связанных с медиаобразованием, с информатизацией и компьютеризацией образовательного пространства…». То есть, можно справедливо говорить о формировании и развитии качественно нового образовательного пространства учебного заведения – медиапространства.

В психолого-педагогической теории понимание его сущности рассматривается в работах В.В. Гура, С.В. Зенкиной, Е.А. Бондаренко, И.Г. Захаровой, В.С. Тоискина, В.В. Красильникова и исследуется в контексте формирования высших ценностей как детерминанта развития медиакомпетентности и культуры личности в целом.

Анализ этих и других работ позволил определить образовательное медиапространство учебного заведения как педагогически целесообразно организованную в соответствии с целями профессиональной подготовки студентов многоаспектную целостную реальность, в которой ее субъекты посредством медиатехнологий самостоятельно осуществляют сетевое взаимодействие, реализуют стандарты среднего профессионального образования третьего поколения для достижения двуединого результата: объективного (развитие самого пространства) и субъективного (повышение уровня медиакомпетентности студентов).

Образовательное пространство – не статическое явление, а подвержено развитию, которое в философии понимается как «закономерное изменение, в результате которого возникает качественно новое состояние объекта, его состава или структуры» [3]. Основными признаками П.В. Алексеев, А.В. Панин называют: качественный характер изменений, их необратимость и направленность. Эти положения позволяют рассматривать развитие образовательного медиапространства как процесс необратимого, направленного изменения его компонентов, детерминированного как содержательно-образовательной организацией процесса обучения через использование соответствующего профессионально-дидактического обеспечения, так и самостоятельностью всякого взаимодействия субъектов медиапространства, в том числе информационного и сетевого.

Изучение вопроса развития образовательного медиапространства выявило необходимость использования метода моделирования. Структура и содержание моделируемого процесса обусловлена теоретико-методологическими подходами: системный, информационный, практико-ориентированный, медиакомпетентностный.

При главном медиакомпетентностном подходе (В.Д.Шадриков, А.В. Шариков, А.В. Федоров, И.В. Челышева, Н.П. Рыжих и др.) и на основании теоретических положений о сущности, компонентном составе и развитии образовательного медиапространства учебного заведения (Л.А. Иванова, Т.И. Мясникова, А.В. Новикова), а также накопленных научных знаний о моделировании (В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Уман и др.) нами обоснована соответствующая модель (рис.1).

В первом блоке на основе принципа декомпозиции цели выделенного А.М. Новиковым определена цель, опирающаяся на социальный заказ общества и соотносящаяся с конкретными задачами.

Рис 1. Модель развития образовательного медиапространства учебного заведения

Достижение поставленной цели обусловлено располагаемой информацией и условиями, что привело нас к выделению второго блока модели – организационно-содержательного, включающего в себя структуру образовательного медиапространства. Другими словами данный блок отвечает на вопросы: что и как преобразовывается в образовательном медиапространстве для гарантии достижения двуединого результата?

Организация теоретического и практического содержания дисциплин информационного цикла представлена в блоке как специально отобранное и структурированное содержание обучающих программ различных дисциплин: «Информатика», «Информатика и ИКТ», «Информационные технологии», «Информационные технологии в профессиональной деятельности» и т.п.

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский). В их обосновании и определении мы исходили из исследований Б.В. Куприянова, Л.В. Павловой, Г.И. Кирилловой и выявили внутренние и внешние (С.Л. Рубинштейн, И.Э. Рахимбаева и др.) педагогические условия. К первым относятся готовность субъектов медиапространства к работе с медиаресурсами и выработка их профессиональной позиции в нем. Внешние условия включают медианаправленность организации учебной и внеаудиторной работы, а также формирование у студентов опыта медиатворчества.

В реализации процессуального блока предполагается поэтапное применение методического обеспечения, использование методов, форм и средств взаимодействия субъектов исследуемого пространства, основанных на медиатехнологиях (медиаурок, презентации творческих работ и проектов, создание портфолио и веб-сайтов, интерактивные лекции, интернет-конференции, творческие мероприятия с использованием медиатехнологий и т.д.), выполнение творческих заданий, имеющих медийную направленность.

Оценочно-результативный блок модели включает в себя субъективный и объективный результаты, критерии и уровни которых разработаны нами. Объективный аспект носит прагматический характер и рассматривается с позиции эффективности модели в целом (развитие самого медиапространства) и субъективный, который имеет уровневый характер и рассматривается с позиции соотношения общего и частного (достигнутый студентами уровень медиакомпетентности).

Для объективного аспекта нами обоснованы низкая, средняя и высокая степени. Базовыми критериями по отношению к развитию самого образовательного медиапространства могут служить исследования и труды А.А. Веряева, И.К. Шалаева, Е.А. Александровой, И.Е. Иванцовой и соответствие основным его компонентам: субъектный, информационный, медиатехнологический профессионально-направленный, коммуникационный.

Исследования А.В. Федорова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, Н.К. Мартиной, критерии (мотивационно-целевой, практико-операционный, креативный) и показатели, разработанные на основе компонентного состава медиакомпетентности студентов, определили качественную характеристику ее уровней: элементарного, достаточного, оптимального.

Представленная модель носит целостный характер. Все компоненты модели взаимосвязаны и служат достижению результата – развитию образовательного медиапространства учебного заведения.


Литература:

  1. Иванова, Л.А. Медиаобразование на кафедре педагогики ИГЛУ – ретроспективный анализ и перспективы развития // Юбилейный год. Кафедра педагогики ИГЛУ: история и современность / Отв. ред. О.А.Лапина, Л.А.Иванова. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. лингв. ун-та, 2008. С.36-46.

  2. Рахимбаева, И. Э. Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.08 / Рахимбаева Инга Эрленовна;- Москва, 2009.- 408 с.: ил

  3. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

Врезка1

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle