Библиографическое описание:

Калашникова С. А., Гофман О. В. Личностные репрезентации «образа мира» в условиях слуховой депривации // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 265-268.

В социальной антропологии в качестве основы анализа взаимодействия человека и жизненной среды обозначаются две позиции. Во-первых, жизненная среда обеспечивает жизнь организма человека и функционирование его психики. Во-вторых, естественными координатами функционирования и развития жизненной среды являются пространство и время, преобразующиеся в собственность человека [6].

В психологии используется ряд понятий, отражающих взаимодействие человека и жизненной среды: «субъективная реальность», «ситуация», «картина мира», «образ мира» (Л.И.Анцыферова, Л.Ф.Бурлачук, Н.В.Гришина, Н.Кантор, Е.Ю.Коржова, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, Х.Томе и др.). В психологии личности образ мира раскрывается как субъективное пространство, конструируемое личностью на основе субъективной интерпретации и преобразования объективной реальности во всех ее взаимоотношениях с окружающей действительностью (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Ф.Е.Василюк, В.П. Зинченко, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.К.Стрелков, Е.В.Субботский и др.).

Образ мира определяется как целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В структуру образа мира человека кроме системы пространственно-временных координат включаются значения и смыслы. Подчеркивается целостность и единство образа мира. Исходя из этого, образ мира можно определить как смысловое отражение мира, как систему отношений, определенных тем набором деятельностей, в которые включен человек. Образ мира человека, система его жизненных отношений определяется реальной жизнедеятельностью человека.

Образ мира отражает репрезентацию жизненного пространства в сознании человека и позволяет понять специфику взаимоотношений в системе «человек – жизненная среда». Образ мира представляет собой субъективную реальность, которая, с одной стороны, является результатом адаптации к условиям жизненной среды, а с другой, – условием построения адекватных взаимоотношений с окружающей действительностью, конструирования жизненного пространства. Понятием «жизненное пространство» в работах К. Левина обозначено специфическое единство личности и среды, от которого зависит поведение и развитие человека [3]. «Личностная регуляция жизнедеятельности субъекта проявляется … в особенностях осмысления им действительности и построения им на этой основе индивидуальной картины мира» [4, с.18.].

Наличие дефекта (заболевания, нарушения развития) становится источником трансформации жизненного пространства личности, задающего специфическую направленность ее развития. В современных исследованиях (Л.А. Александрова, А.А. Лебедева, Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова) отмечается, что ограниченные возможности здоровья выступают в качестве затрудненных условий развития, которые представляют собой субоптимальное состояние биологических и социальных предпосылок развития личности, существенно повышающее затраты личности для решения задач развития и, соответственно, требования к личности [1]. По данным исследований Л.А. Александровой, А.А. Лебедевой, Д.А. Леонтьева на студенческой выборке, лица с ОВЗ отличаются от условно здоровых разным устройством отношений с миром [5].

Нарушения слуха, являясь причиной различных видов депривации (сенсорной, информационной, социальной), представляют собой условие, значительно осложняющее взаимодействие человека с окружающей действительностью. И.М.Соловьев выделяет закономерности психического развития детей с нарушениями слуха. Одна из них заключается в том, что вследствие снижения объема внешних воздействий на ребенка из-за поражения слуха, осложнения взаимодействия со средой психическая деятельность ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена, поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях (например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной).

Другая закономерность заключается в замедлении психического развития детей с нарушениями слуха в сравнении со здоровыми детьми после рождения и ускорение в последующие периоды. И.М.Соловьев отмечает, что различия в психической деятельности между слышащим и ребенком с нарушением слуха, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка [7].

Указанные закономерности не могут не оказывать влияние на процесс построения субъективной картины мира. Как считает К.А. Абульханова, раскрывать психологическую природу личности необходимо через совокупность его отношений к миру. Нас интересует вопрос о том, какое влияние оказывает имеющийся дефект на представления личности об окружающей действительности и личностное отношение к ней. В связи с этим в качестве цели исследования был определен анализ личностных репрезентаций «образа мира» детей с нарушениями слуха.

Понятие «репрезентации» используется, прежде всего, в когнитивной психологии, где определяется как актуальный умственный образ того или иного явления (М.А.Холодная), особая форма обобщения при представлении реальности (М.Б. Ямпольский), система сложившихся представлений, субъективное описание имеющегося опыта (Е.Ю. Артемьева, В.Ф.Петренко, А.Г. Шмелев). В работах зарубежных и отечественных психологов показана зависимость качества репрезентаций от своеобразия социальных взаимодействий (К.А.Абульханова, Г.М.Андреева, В.А.Лабунская, С.Московичи, В.А.Петровский, Р.М. Шамионов и др.). В психологии личности термин «репрезентация» предполагает отображение внутреннего мира личности (личностных смыслов, установок, особенностей самосознания) посредством системы знаков.

В исследовании принимали участие 39 детей (17 девочек, 22 мальчика) с нарушениями слуха, обучающиеся в 3–8 классах школы-интерната 2 вида для слабослышащих детей (г. Чита). Из них обучаются в 3 классе 10 человек, в 4 классе – 6, в 5 – 8 человек, в 6 классе – 4, в 7 – 8 человек, в 8 классе – 3 человека. Распределение по возрасту следующее: испытуемые 9-12 лет – 16 человек, 13-15лет – 16 человек, 16-18 лет – 7 человек. Также в исследовании приняли участие 12 детей (6 девочек и 6 мальчиков) 3 и 5 классов, обучающиеся в общеобразовательной школе-интернате 1 вида для неслышащих детей (г. Чита). Из них учащиеся 3 класса – 5 человек, 5 класса – 7 человек. Возрастные группы составили дети 10-12 лет (9 чел.) и 13-14 лет (3 чел.).

Для получения информации о представлениях детей о мире испытуемым была предложена проективная методика «Образ мира» (см. табл. 1, 2). Диагностика требовала индивидуального подхода, дополнительного разъяснения инструкции, использования жестовой речи.

Таблица 1

Результаты методики «Образ мира» в группе детей, обучающихся в разных классах по образовательной программе школы 2 вида.

Картина мира

Кол-во испытуемых, чел.

Кол-во испытуемых, %

3 кл.

4 кл.

5 кл.

6 кл.

7 кл.

8 кл.

3 кл.

4 кл.

5 кл.

6 кл.

7 кл.

8 кл.

Планетарная





5






62,5


Пейзажная

10

6

4

4

3

3

100

100

50

100

47,5

100

Непосредственное окружение













Опосредованная, или метафорическая



3






37,5




Абстрактная, схематическая



1






12,5





Таблица 2

Результаты методики «Образ мира» в разных возрастных группах детей, обучающихся по образовательной программе школы 2 вида.

Картина мира

Кол-во испытуемых, чел.

Кол-во испытуемых, %

9-12 лет

13-15 лет

16-18 лет

9-12 лет

13-15 лет

16-18 лет

Планетарная картина мира


3

2


18,8

28,6

Пейзажная картина мира

15

10

5

93,8

62,5

71,4

Непосредственное окружение







Опосредованная, или метафорическая картина мира

1

2


6,2

12,5


Абстрактная, схематическая


1



6,2



Планетарная картина мира, являющаяся по своему содержанию когнитивной картиной мира в виде общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе, представлена в 12,8% всех рисунков слабослышащих детей. Пейзажная картина мира преобладает в графическом материале (76,9% случаев) и представляет собой желаемую картину своего окружения (содержит дома, людей, животных, растения и др.). Метафорическая картина мира представлена в 7,7% рисунков и содержит образы, наполненные специфическим смыслом (например, солнце в очках, окруженное облаками); вместе с тем по содержанию изображений понятно, что идея заимствована, так как практически повторяется в указанных рисунках (очевидно, без осмысления). Схематическая картина мира была обнаружена лишь в одном рисунке (2,6% всех случаев). Причем планетарная картина преобладает у мальчиков (80% всех представлений планетарной картины), пейзажная картина встречается в выборке слабослышащих детей преимущественно и независимо от половой принадлежности испытуемых, схематическая и метафорическая картины представлены только в рисунках девочек.

Результаты, полученные в группе неслышащих детей, отличаются тем, что в 100% рисунков испытуемых представлена пейзажная картина мира. Неожиданные образы, ситуативная обстановка не были представлены ни в одном анализируемом рисунке.

Таким образом, основой большинства изображений образа мира в группе слабослышащих детей и всех изображений в группе неслышащих детей стала желаемая картина мира, основанная на имеющемся опыте. В старших возрастных группах слабослышащих детей (13-15 и 16-18 лет) часть испытуемых (преимущественно мальчики) демонстрируют изображения, отражающие полученные знания о планетарном строении солнечной системы. Случайные предметы, приходящие на ум, собственные ощущения, вызывающие те или иные образы, в графических изображениях не встречаются. В связи с этим полученные результаты можно обозначить в большей степени как когнитивную картину мира.

Результаты, полученные в группах слабослышащих детей и неслышащих детей принципиально не отличаются, разница в содержании рисунков в полной мере объясняется специфическими закономерностями психического развития детей с нарушениями слуха.

Е.В.Рягузова, исследующая личностные репрезентации взаимодействия «Я – Другой», отмечает, что каждый человек живет в мире, социально сконструированном Другими [8]. В силу имеющегося дефекта образ мира у детей с нарушениями слуха конструируется под воздействием ограниченного опыта, формируясь в основном в виде системы знаний и установок относительно окружающей действительности, которые дети получают в готовом виде и присваивают в процессе обучения без особых преобразований. В данном контексте можно полагать, что готовые схемы, которые транслирует общество, культура, являются определяющими в построении образа мира детей с нарушениями слуха. Рефлексивные компоненты отчетливо не проявляются в репрезентируемых образах.

Проведенный анализ результатов исследования позволяет нам обозначить проблему психологического содержания взаимодействия в системе «человек с ограниченными возможностями здоровья – жизненная среда» как в личностном, так и социально-психологическом контекстах.

Содержание образа мира как системы субъективных отношений человека к миру может рассматриваться как психологический ресурс в преодолении затрудненных условий и трудных ситуаций жизнедеятельности. Ограниченность жизненного пространства, наличие внешних и внутренних ограничений, связанных с сенсорной депривацией, обусловливают «ограниченный» характер образа мира. «Ограниченность» определяется преобладанием конкретного мышления при нарушениях слуха, недостаточным развитием рефлексии и способности преобразовывать воспринимаемый опыт.

В.В. Знаков отмечает, что субъект трактуется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью [2]. Как показывают данные исследования, в затрудненных условиях жизнедеятельности, связанных со слуховой депривацией, уровень преобразовательной активности является низким, что позволяет говорить о недостаточном развитии субъектности как сущностного свойства и ключевого психологического ресурса личности. Субъектность обусловливает свободу выбора человека в определении собственного жизненного пути и самореализации. Очевидно, что при нарушениях слуха данная свобода внутренне ограничивается недостаточным уровнем сформированности субъектности, что значительно затрудняет процессы самоопределения, самореализации, самоосуществления и пр.

В связи с этим в коррекционно-реабилитационных мероприятиях психологического сопровождения детей с нарушениями слуха особую актуальность приобретает развитие рефлексии, внутреннего локуса контроля, повышение уровня преобразовательной активности, формирование позитивной системы отношений к себе, другим людям и окружающей действительности.


Литература:

  1. Александрова Л.А., Лебедева А.А., Леонтьева Д.А., Рассказова Е.И. Личностные ресурсы преодоления затрудненных условий развития // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. – 680 с. – С. 579 – 610.

  2. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. – 2003. – №2. – С.95 – 106.

  3. Левин К. Психологическое поле // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. 416 с. С. 37 – 41.

  4. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. – 1989. - №3.- С. 11-21.

  5. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А. Вызов инвалидности: от проблемы к задаче // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2010. С. 114-120.

  6. Минюшев Ф.И. Социальная антропология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2004. – 288 с.

  7. Психология глухих детей / Под редакцией И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. – М.: Педагогика. – 1971. – 447 с.

  8. Рягузова Е.В. Личностные репрезентации взаимодействия «Я-Другой»: социально-психологический анализ: автореф. дисс… д-ра психол. наук. – Саратов, 2012. – 50 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle