Библиографическое описание:

Мазеина Ю. В. Анализ проблемы правового просвещения в различные исторические эпохи // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 345-349.

Анализ развития теории и практики воспитания в разные исторические периоды, в условиях различных общественно-экономических формаций помогает выработке правильного отношения к педагогическому наследию, позволяет критически использовать опыт прошлого в современ­ных условиях, даёт возможность проследить генезис многих педагогических проблем и явлений.

Обращаясь к истории вопроса, на наш взгляд, целесообразно указать на то, как рассматривались вопросы воспитания и понимания права древними философами.

Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.), древнегреческий философ, придержи­вался строгого рационализма, утверждая, что добродетель тождественна зна­нию и что человек, знающий, что такое добро, не станет поступать дурно. Политические взгляды Сократа основывались на убеждении, что власть в государстве должна принадлежать «лучшим», т.е. нравственным, справедли­вым и опытным в искусстве управления гражданам; исходя из этого, он под­вергал суровой критике недостатки современной ему афинской демократии. Сократовский способ поиска истины через диалог оказался весь­ма плодотворным и впоследствии стал использоваться в качестве эффектив­ного педагогического приёма [4, с. 126].

Платон (427-347 гг. до н. э.) в своих трудах «Го­сударство» и «Политик» неразрывно связывает индивидуальную доброде­тель и общественную справедливость, не находя между ними примирения, так как невозможно совместить подлинную добродетель личности с участием в политической жизни города - поскольку это либо заставляет поступаться нравственными нормами, либо ведёт к гибели (как это случилось с Сокра­том). Мыслитель отмечал: «Установления закона и получили имя законных и справедливых - вот каково происхождение и сущность справедливости» [8, с.44].

Аристотель (384 — 322 гг. до н. э.), древнегреческий философ и учё­ный-энциклопедист, взгляды которого отличаются большей гибкостью, реалистичностью и ориентиро­ванностью на исторически сложившиеся формы социально-политической жизни греков. Аристотель разделял теорию «естественного» происхождения государства (подобно живым организмам): «Очевидно, что полис принадле­жит к естественным образованиям, и что человек от природы есть политиче­ское животное».

Вопросы свободы и демократии, власти и ответственности сегодня актуаль­ны, как никогда, а ответы можно поискать в трудах древних греков [3, с. 37].

Во второй половине Средневековья, под влиянием расширившихся торговых связей, а также под воздействием более высокой арабской культуры, знакомству с которой способствовали крестовые походы (X - XIII вв.), активно начали расширяться знания и умения европейцев в различных областях знаний: математике, астрономии, географии, медицины и других наук, возникает необходимость и возможность более широкой пе­редачи знаний, готовятся предпосылки того, что позднее будет названо эпо­хой Просвещения.

Средневековье мы должны рассматривать как закономерный этап в развитии человеческой цивилизации. С ростом городов и усилением торговли в X - XI вв. возникает новое сосло­вие - горожане, или бюргеры, - из которых позднее выделилась буржуазия. Появился новый тип учебных заведений - городские школы (магистерские, цеховые, гильдейские), началось обучать детей на родном языке, сообщались полезные знания.

Эпоха Возрождения дала миру такие имена как Мишель Монтень, Франсуа Рабле и др. Педагоги той поры подвергали критике схоластическую систему средневекового образования и противопоставили ей воспитание, развивающее человека умственно с учётом нравственных ка­честв личности.

Например, Франсуа Рабле (1494-1553) высмеивал методы средневековой школы, видел путь к овладению знаниями в активной дея­тельности самого ребёнка, который, наблюдая окружающую природу и жизнь, сравнивает, обобщает и делает выводы.

Эти идеи остаются современ­ными, так как по-прежнему важно самому человеку активно познавать ок­ружающий мир и общественные отношения, самому выбирать линию своего поведения [6, с. 49].

Мишель Монтень (1533-1592) в «Опытах» критикует средневековую схоластику, но подчёркивает, что воспитательная работа не должна сводить­ся к чтению латинских и греческих текстов, вслед за Рабле он хотел, чтобы дети приобретали способность здраво мыслить, познавали окружающий их мир. Взгляды Монтеня помогли в дальнейшем развитию многих прогрес­сивных педагогических идей, на них опиралась передовая педагогическая мысль в XVII-XVTII столетиях.

Наиболее радикальные педагогические идеи в эпоху Возрождения были высказаны крупнейшим английским мыслителем Томасом Мором (1478-1535) в его «Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» и итальянцем Томмазо Кампанеллой (1568-1639) в сочинении «Город Солнца». В их трудах впервые были выдвинуты идеи общественного воспитания детей, всеобщего обучения на родном языке, равенства образования мужчин и женщин, соединения обучения с трудом» [6, с. 79].

Эти идеи широко рас­пространились по Европейскому континенту, обогатив педагогические сис­темы того времени. Положительные педагогические идеи гуманизма были развиты позднее Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо.

Я. А. Коменский (1592-1670) известен и уникален тем, что отличительной чертой его педагогических воззрений было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важ­нейших предпосылок установления справедливых и дружественных отноше­ний между народами.

Эта идея проходит красной нитью через его главный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», одну из частей ко­торого он назвал «Пампедией» - «Всеобщим воспитанием», где он, в частно­сти, развивает мысль о том, что воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию» [4, с. 140].

Джон Локк (1632-1704) – английский философ-материалист и педагог, высоко оценивал роль воспитания, которое должно подготовить человека к жизни. Характерная особенность педагогической теории Дж. Локка - утилитаризм: руководящим принципом воспитания он считал принцип полезности, а главной задачей нравственного воспитания - выра­ботку твёрдой воли, умение сдерживать неразумные желания, приучение че­ловека управлять собой. Философ выступал резко против классических педагоги­ческих подходов, защищал реальное образование, вооружающее полезными знаниями: новые языки, география, математика, законоведение, бухгалтерия и т.д. (законоведение выступает уже как отдельная наука, полезность и необходимость которой бесспорна).

Дж. Локк считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность обучающихся, что способствует развитию у них самостоятельного мышления. Главным пе­дагогическим трудом Дж.Локка были «Мысли о воспитании» (1693). В своей книге он пишет о воспитании «джентльмена», в главе «Законы» он под­чёркивает: «Странно было бы думать, что английский джентльмен может быть незнаком с законами своей страны. Это знание настолько ему необхо­димо независимо от занимаемого им положения, что я не знаю должности - от мирового судьи до министра, - которую он мог бы с успехом выполнять без этих знаний, обязан проявлять интерес к изучению того, в чём он может быть полезен своей стране» [6, с. 149].

  1. век как эпоха Просвещения характеризуется тем, что существенным призывом выступает самое главное - человека надо просвещать, воспитывать. Именно в воспитании, в нравственном совершенствовании каждого видели средство исправить целое - само общество.

Философия Просвещения представляла собой общественно-политическое и философское течение, выражавшее идеологию буржуазии в Европе 17-18 вв. Крупнейшие представители Просвещения: Дж. Локк, в Англии; Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро во Франции; Г.Э. Лессинг, И.Г. Гердер, Ф. Шиллер, И.В. Гёте в Германии; Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн в США.

В России идеоло­гия Просвещения возникла в 18 веке (Н.И. Новиков, А.Н. Радищев). Деятели Просвещения боролись за «царство разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Большое значение для достижения нового общественного порядка они придавали рас­пространению знаний».

Эти идеи, объединяющие свободных людей, не потеряли актуальности по настоящий день, являясь мечтой про­грессивного человечества.

Будучи идеалистами во взглядах на общество, просветители считали главным орудием устранения недостатков существующего строя распро­странение научных знаний, идей добра, справедливости. Борьба разума против невежества и предрассудков - вот что, по их мнению, движет разви­тием общества.

Происходящие в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения в характере российского обра­зования (направления, цели, содержание) всё более явно, согласно ст. 2 Зако­на РФ «Об образовании», ориентируют на «свободное развитие человека», предполагают творческую инициативу сторон образовательного процесса, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность. Именно это спо­собствует развитию общества, государства, раскрытию акмеологического по­тенциала личности [5, с. 77].

Таким образом, существуют исторические параллели в целях образования, понимания его ценности, в объективной необходимости распространения научных знаний, идей добра и справедливости.

В XVII в., пронизанном передовыми идеями Просвещения, классицизм проникнут страстной критикой порядков феодаль­ного мира, защитой естественных прав человека, свободолюбивыми мотива­ми. Его отличает большое внимание к национальным историческим сюже­там».

К числу последователей идей европейского Просвещения отнесен ряд видных русских писателей: А.Д. Канте­мира, В.К. Тредиаковского, М.В. Ломоносова, А.П. Сумарокова, Д.И. Фонви­зина, В.А. Озерова, Я.Б. Княжнина, Г.Р. Державина и др.

Педагогические идеи просветителей оказались столь сильны, что под их влиянием в крупнейших странах Европы произошли важные изменения, коснувшиеся главным образом элементарной школы — школы для широких народных масс. Несмотря на трагические революционные события во Франции и победу сил реакции, французская буржуазная революция конца XVIII в. открыла широкий доступ «третьему сословию» в высшие и средние учебные заведения, положила начало специальному образованию, показала возможность создания светской народной школы.

Франция ока­залась на передовых рубежах, показав пути развития педагогических взгля­дов другим странам. Россия проходила эти процессы позднее, с учётом своих национальных особенностей и присущих только одной ей черт.

Одним из замечательных просветителей можно назвать Л.Н. Толстого, так как «в период реформ 1860-х годов Л.Н. Толстой много сил отдавал практической деятельности, стремясь не на словах, а на деле облегчить жизнь народа. Он принял должность мирового посредника, чтобы по справедливости разрешать споры между помещиками и крестьянами.

В 1959 году он открыл в Ясной Поляне школу для крестьян­ских детей, вслед за тем в Крапивенском уезде при деятельном участии Тол­стого было открыто ещё 26 школ. Толстой сам обучал ребят грамоте.

В 1870-х годах он создал «Азбуку» и первоначальные книги для чтения. Для этих книг он написал рассказ «Кавказский пленник» и другие детские рассказы, известные ныне каждому школьнику.

В 1862 году Толстой издавал педа­гогический журнал «Ясная Поляна». Педагогические идеи великого русского писателя и педагога востребованы до настоящего времени, в нашей стране находится много сторонников его педагогических подходов, которые восходят к теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. Таким образом, опо­средованно осуществлялась преемственность идей Просвещения.

Л.Н. Толстой «придерживался идеи свободы детской активности и детского творчества; призывал к уважению ребёнка как личности, к уважению детских недостатков. Считал, что для нравственного воспитания ребёнка надо, преж­де всего, приобщить к «религиозному началу», ратовал за физическое воспи­тание людей, используя для этого народные игры и занятия на природе [5, с. 78].

В области умственного развития считал необходимым совершенствовать у де­тей наблюдательность, способность самостоятельно мыслить и глубоко чув­ствовать. Большое место в обучении уделял слову учителя. В учебной работе широко использовал экскурсии, опыты, таблицы и картины, подлинные предметы. Полагал, что если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он совершенный учитель».

Современный этап развития общества и науки ознаменован исследованиями, в которых образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, ис­пользуемые в образовании.

Подлинная правовая культура немысли­ма без преемственности всего лучшего из прошлой истории и прогрессивной направленности её функционирования в настоящем. Без того и другого смысл данной категории оказывается выхолощенным.

Важным условием обес­печения безопасности и прав человека в XIX - XXI вв. многими российским правоведами было призвано просвещение.

Так, например, М.М. Сперан­ский (1772-1839) рассматривал просвещение как инструмент предотвра­щения революционных и анархических взрывов. Просвещённый народный дух, образованный народ он считал фактором стабильности и развития, пред­сказуемости и возможного прогнозирования определённого прогресса в ис­тории страны [2, с. 106].

Наряду с просвещением российские правоведы отдавали и от­дают дань в обеспечении безопасности и прав человека стабильности по­литического режима, ибо постоянные колебания режима (от либеральных реформ к контрреформам, от реформ к реакции, от «освободительных» рево­люций к жесточайшим репрессиям и созданию нового «Левиафана», от демо­кратизации к политической анархии, радикализма или консерватизации и т.д.) не могли создать в России даже ощущения стабильности.

Современная научная литература связывает правовое просвещение с формированием правовой грамотности, осведомленности, культуры, компетентности. Исследователи уделяют внимание проблеме становления общего правового образования и просвещения. Благодаря методическим разработкам и концетуально-теоретическим работам Е.Н.Барышникова, С.И.Володиной, И.Г. Дружкина, К.В.Комарова, А.Ф.Никитина, Е.А.Певцовой, Е.В.Шивриной и ряда исследователей в современной России сформировался в значительной степени консенсусный подход к формированию содержания, отбору и разработке педагогических технологий правового образования и тем не менее проблема правового образования и формирования правовой просвещенности, повышение результативности требует осмысления и унификации правового образования. Как указывает в своей диссертационной работе А.С.Бугров, это возможно только в опоре на социокультурные традиции, соответствующие современным правовым ценностям и успешно актуализируемые в процессе определения миссии правового образования, различении образования и просвещения, гражданского образования, правового образования и патриотического воспитания [1, с. 6].

Исследователи (П.А. Афиногенов, В.В.Кузин, И.Б.Путалова, В.Н.Уваров, М.А.Хурлет и др.), делают акценты на формировании правовой культуры, которая является частью общей культуры, и одновременно связывают ее формирование в вузе с формированием правосознания, компетентности. Формирование правовой просвещенности частично приравнивается к формированию правовой культуры, в которой во взаимосвязи находятся правосознание, правовая грамотность, отражающие систему правовых ценностей, идеалов, норм, обеспечивающих единство и взаимодействие правовых знаний, убеждений, установок, ориентирующих на восприятие правовой системы общества.

Правовое образование, правовая образованность, правовое воспитание, правосознание имеют место быть предметом исследования в решении проблемы правового просвещения студентов неюридических специальностей (Л.Ю.Лебедкина, Е.А.Певцова, Л.В.Тодоров, В.П.Федяшин и др.).

Различные аспекты проблематики правовой и гражданской культуры молодёжи, социализации и адаптации юношества, правовой осведомленности, грамотности и просвещенности постоянно находятся в сфере научных интересов многих учёных (А.Е. Айкенова, П.А. Амбарова, Л.Н. Боронина, И.В. Бояринова, И.В. Веселов, Л.М. Дормидонтова, Г.Е. Збо­ровский, С.А. Иванов, Е.М. Кропанева, Г.А. Луке, Е.Н. Михайлова, Н.С. Нижник, Р.А. Ромашов, Н.В. Ронжина, К.Т. Саканова, Г.В. Талалаева, Е.С. Третьякова, Т.В. Филипповская, Е.А. Широкова, Е.А. Щуклина и др.).

Данные исследования сводятся к обоснованному заключению о том, что результатом правового об­разования и просвещения является правовая и гражданская социа­лизация личности.

При этом исследования показывают, что результат социализации будет тем выше, чем осознаннее будут развиваться формироваться и развиваться правовые, политические и социальные компетенции (А. Андреев, В.И. Байденко, И.С. Болотин, В.В. Гаврилюк, Э.Ф. Зеер, А.И. Парадовская, Л.И. Спиридо­нов, А.В. Хуторской, Н.И. Элиасберг и др.); компетенции, связанные с жиз­нью в многокультзфном обществе (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, И.А. Зим­няя, В.В. Нестеров, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, А.С. Франц, Н.К. Чапаев и др.); коммуникативные компетенции, связанные с владением устной и пись­ менной речью, общением (О.Б. Акимова, Л.К. Гейхман, О.М. Марченко Л.Н. Попов, Э.Ю. Попова, Ю.В. Рождественский, И.А. Стернин, Л.В. Шевырина и др.); компетенции, связанные с информатизацией общества (А.Н. Ба-заева, Л.Л. Кетов, Р.С. Костова, Л.Н. Нургалеев, Г.Э. Сибгатова, С.А. Стари­ков, Н.В. Степанова, Л.Г. Хисамиева, Е.В. Чубаркова и др.); будет присутст­вовать способность и желание обучаться, изменяться как в личностном, так и в профессиональном плане (Г.Д. Бухарова, А.А. Вербицкий, С.З. Гончаров, М.Б. Гуляева, В.И. Загвязинский, В.И. Кондрух, В.А. Метаева, A.M. Новиков, Н.Н. Нечаев, Т.М. Резер, Е.Н. Сивец, Г.М. Соломина, Т.В. Филипповская, Д.И. Фильдштейн, М.С. Хохолуш, А.А. Юрисов и др.).

Следует отметить, что исследовали справедливо разграничивают правовое образование, правовую образованность и правовую просвещенность. Как правило, под образованностью понимают результат познавательного процесса, который характеризуется получением определенного рода знаний. Как указывается, правовая просвещенность не сводима к правовой образованности в силу того, что она характеризуется не только знаниями, но и различными способностями по применению этих знаний; не только определенными представлениями, или владение информацией, но и умение применять их в реальной жизни, с их помощью продолжать поднимать свой культурно-правовой уровень [4, с. 184]. Постановка проблемы в таком ключе ориентирует на понимание правовой просвещенности студентов неюридического вуза – будущих учителей неюридических специальностей не только как информирование правовыми знаниями, но и включающей определенную степень самосовершенствования посредством умений использования эти знания в своей жизни и профессионально-педагогической деятельности. Когда речь идет о правовой просвещенности, указывает автор, то имеется в виду не обязательно будущие юристы или учителя правоведы, а потому знание права в данном случае предполагает представления и правовых принципах, важнейших законах и их задачах. Профессионально-педагогическая деятельность, социальная обстановка может потребовать от каждого как умения осуществлять юридически значимые правомерные действия, так и умения подчиняться правовым требованиям.

В качестве вывода отметим следующее: основной задачей государства древние греки считали вос­питание граждан в нравственной добродетели, эта же задача стоит сегодня перед российским обществом. Правовая культура личности является непосредственным восприемником правовой культуры общества, если принимает и разделяет его просветительские идеи, отражает степень и характер его прогрессивного развития и воплощает в себе способность со­циализировать личность, обеспечивать её правомерную деятельность. Правовое просвещение представляется как разновидность образовательной правовой деятельности, рассчитанная на большую, обычно не расчлененную на устойчивые учебные группы, как-либо официально не зарегистрированную и не оформленную аудиторию. Формирование основ правовой культуры и правовой просвещенности студентов неюридических вузов – будущих учителей приобретает особую значимость, так как специфика поставленных задач перед учителем требует наличия в его профессионально-педагогической культуре такого компонента как правовая просвещенность.


Литература:

  1. Бугров А.С. Становление общего правового образования в России конца ХХ – начала ХХ1 вв. автореф. дис. канд.пед.наук. Ектеринбург, 2009. – 26 с.

  2. Глушкова СИ. Безопасность и права человека в Российской правовой мысли XXI - начала XXI в.в. // Актуальные проблемы современного права и юридического образования: Материалы науч.-практ. конф. — Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного университета, 2005. - 272 с.

  3. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 840 с.

  4. Ковалёв С.А. Права человека как национальная идея. Права чело­века: Книга для чтения. 9-11кл. - Березники: Типо­графия купца Тарасова, 2001. - 296 с.

  5. Маринко Г.И. Прошлое, настоящее, будущее новой экономики // Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество). - 2005. - № 3. - С. 70 - 79.

  6. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

  7. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1986. — 1600 с.

  8. Темнов Е.И. Платон. Государство. Законы. Политик. - М.: Мысль, 1998. - 788 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle