Библиографическое описание:

Острикова Е. А. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 358-361.

Результатом постоянно ускоряющегося информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный, непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности (Андреев В.И.).

Формирование у школьников специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске – одна из основных задач современного исследовательского обучения. Овладение этими важными когнитивными инструментами – залог успешности детской познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования школьником специальных умений и навыков исследовательского поиска ученые рассматривают как важнейший индикатор познавательной потребности (Богоявленская Д.Б., Брунер Дж., Лейтес Н.С., Леонтович А.В. и др.).

В современной психолого-педагогической литературе под умением понимается использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. К определению «исследовательские умения» существует несколько подходов.

Например, В.В. Успенский, И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова, Н.Л. Головизнина и др. рассматривают исследовательские умения как результат и меру исследовательской деятельности, т.е. как способности к проведению самостоятельных наблюдений, экспериментов, приобретаемой в процессе решения различного рода исследовательских задач. Авторы другого подхода Н.В. Сычкова, П.Ю. Романов, М.Н. Поволяева и др. рассматривают исследовательские умения как способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности.

С точки зрения В.В. Успенского, исследовательское умение-это «способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач» [5, с.7]. Автор также отмечает, что «навыки исследователя предполагают…умение вести сравнение, анализ, производить выделение существенных признаков, делать обобщения и выводы» [5, с.14].

В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие [2]:

  • - постановка исследовательских задач;

  • - планирование решения задач;

  • - выдвижение гипотез;

  • - построение измеряемых величин и измерительных шкал;

  • - сбор исходной информации (наблюдение );

  • - экспериментирование;

  • - анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений;

  • - построение моделей действительности и работа с моделями.

Каждое из этих умений является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, умение формулировать гипотезу включает в себя следующие умения: формулировать вывод, предположение на основе нескольких положений, расчленять гипотезу, предположение на структурные составляющие, выбирать из нескольких предположений, выводов, гипотез наиболее верные, корректные, в наибольшей степени отражающие заданные посылки [2], умение определить закон, которому подчиняется данное явление и т.д.

Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы экспериментального метода исследования.

Еще один подход к определению состава экспериментальных умений предложен Л.Я. Зориной, которая выделяет три группы способов деятельности в когнитивной сфере, с каждой из которой ею соотнесены необходимые умения: в частности, экспериментальные умения представлены следующим образом [1]:

  1. Определять цель эксперимента;

  2. Формулировать проблему исследования;

  3. Формулировать гипотезу исследования;

  4. Определять методику эксперимента;

  5. Фиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и делать анализ.

Основываясь на работах А.И. Савенкова, под общими исследовательскими умениями и навыками мы будем понимать следующие умения и навыки: видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; сравнивать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные связи; структурировать материал; работать с текстом; доказывать и защищать свои идеи.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет А.И. Савенкову выделить принципы формирования исследовательских умений и навыков школьников [4].

Принцип широкой трактовки понятия «исследование». В научно-методической литературе понятие «исследование» нередко необоснованно сводится лишь к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с учебными наблюдениями и экспериментами в области естественных наук.

Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Многие методисты-предметники относят к исследовательским умениям и навыкам только те, что имеют прямое отношение к опытному знанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в ходе собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, уже ускользает из поля их внимания.

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю и подлежат обязательному развитию в ходе детской исследовательской практики.

Принцип самостоятельной ценности общих исследовательских умений и навыков. Для традиционного подхода, принятого в частных методиках, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у школьников общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого стиля жизни, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место.

В этих условиях работа по формированию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Она – не просто один из путей занимательного изучения какой-либо дисциплины. Она – фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Общие исследовательские умения и навыки нужны не только для того, чтобы наглядно представить действие тех или иных элементарных законов природы, они важны как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения [4, с.278].

Принцип межпредметности. Развитие у детей общих умений и навыков исследовательского поиска на примере какой-то одной предметной области не позволяет применять весь исследовательский методический арсенал, а следовательно не позволит развивать все возможные умения и навыки. Поэтому привязывать занятия по развитию умений и навыков исследовательского поиска к какому-либо одному предмету было бы ошибкой.

Принцип преимущественной опоры на тренинговые занятия. Обогащать когнитивную сферу младшего школьника специальными знаниями, развивать у него общие умения и навыки исследовательского поиска наиболее продуктивно в ходе специальных, автономных от традиционного обучения тренинговых занятий, не привязанных к определенному учебному предмету. Такие занятия позволяют учащемуся приобрести множество специальных знаний, требуемых в ситуациях исследовательского поиска, создают условия для отработки и доведения до совершенства всего арсенала инструментальных исследовательских умений и навыков.

В действительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание. Последняя особенность учебной деятельности связана с тем, что действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь ее основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний и формированию практических умений.

Причиной малой познавательной активности и самостоятельности подавляющего большинства учащихся является низкий уровень развития исследовательских умений и навыков и просто представлений о способах организации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых, однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные действия. Погоня только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий.

Поэтому особое место в структуре учебной деятельности личностно-ориентированного образования занимают самостоятельные способы познания, исследовательские действия, механизмы самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [3].

Таким образом, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать вывод о том, что формирование у учащихся исследовательских умений возможно лишь в контексте их участия в учебно-исследовательской деятельности, которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие учеником субъективно нового научного знания.

Учебно-исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии учителя и учащегося. Формирование у школьников исследовательских умений будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе учителя к организации учебно-исследовательской деятельности: необходимо побуждать ученика к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; деятельность учащегося должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; учащемуся необходимо воспроизводить в своем учебном исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы; учебно-исследовательская деятельность учащимся должна строиться на основе принципов самодеятельности и самоуправления.


Литература:

  1. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно - научного образования.- М.:РАО, 1993.-160с.

  2. Лазарев В.С. Рекомендации по развитию исследовательских умений учащихся. – М., 2007. – С. 3-4.

  3. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество// Исследовательская работа школьников. – 2002. - №2. – С.29-35

  4. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

  5. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе. - Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Москва, 1997. – 20 с.



Врезка1

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle