Библиографическое описание:

Острикова Е. А. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 358-361.

Результатом постоянно ускоряющегося информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный, непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности (Андреев В.И.).

Формирование у школьников специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске – одна из основных задач современного исследовательского обучения. Овладение этими важными когнитивными инструментами – залог успешности детской познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования школьником специальных умений и навыков исследовательского поиска ученые рассматривают как важнейший индикатор познавательной потребности (Богоявленская Д.Б., Брунер Дж., Лейтес Н.С., Леонтович А.В. и др.).

В современной психолого-педагогической литературе под умением понимается использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. К определению «исследовательские умения» существует несколько подходов.

Например, В.В. Успенский, И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова, Н.Л. Головизнина и др. рассматривают исследовательские умения как результат и меру исследовательской деятельности, т.е. как способности к проведению самостоятельных наблюдений, экспериментов, приобретаемой в процессе решения различного рода исследовательских задач. Авторы другого подхода Н.В. Сычкова, П.Ю. Романов, М.Н. Поволяева и др. рассматривают исследовательские умения как способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности.

С точки зрения В.В. Успенского, исследовательское умение-это «способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач» [5, с.7]. Автор также отмечает, что «навыки исследователя предполагают…умение вести сравнение, анализ, производить выделение существенных признаков, делать обобщения и выводы» [5, с.14].

В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие [2]:

  • - постановка исследовательских задач;

  • - планирование решения задач;

  • - выдвижение гипотез;

  • - построение измеряемых величин и измерительных шкал;

  • - сбор исходной информации (наблюдение );

  • - экспериментирование;

  • - анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений;

  • - построение моделей действительности и работа с моделями.

Каждое из этих умений является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, умение формулировать гипотезу включает в себя следующие умения: формулировать вывод, предположение на основе нескольких положений, расчленять гипотезу, предположение на структурные составляющие, выбирать из нескольких предположений, выводов, гипотез наиболее верные, корректные, в наибольшей степени отражающие заданные посылки [2], умение определить закон, которому подчиняется данное явление и т.д.

Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы экспериментального метода исследования.

Еще один подход к определению состава экспериментальных умений предложен Л.Я. Зориной, которая выделяет три группы способов деятельности в когнитивной сфере, с каждой из которой ею соотнесены необходимые умения: в частности, экспериментальные умения представлены следующим образом [1]:

  1. Определять цель эксперимента;

  2. Формулировать проблему исследования;

  3. Формулировать гипотезу исследования;

  4. Определять методику эксперимента;

  5. Фиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и делать анализ.

Основываясь на работах А.И. Савенкова, под общими исследовательскими умениями и навыками мы будем понимать следующие умения и навыки: видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; сравнивать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные связи; структурировать материал; работать с текстом; доказывать и защищать свои идеи.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет А.И. Савенкову выделить принципы формирования исследовательских умений и навыков школьников [4].

Принцип широкой трактовки понятия «исследование». В научно-методической литературе понятие «исследование» нередко необоснованно сводится лишь к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с учебными наблюдениями и экспериментами в области естественных наук.

Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Многие методисты-предметники относят к исследовательским умениям и навыкам только те, что имеют прямое отношение к опытному знанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в ходе собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, уже ускользает из поля их внимания.

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю и подлежат обязательному развитию в ходе детской исследовательской практики.

Принцип самостоятельной ценности общих исследовательских умений и навыков. Для традиционного подхода, принятого в частных методиках, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у школьников общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого стиля жизни, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место.

В этих условиях работа по формированию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Она – не просто один из путей занимательного изучения какой-либо дисциплины. Она – фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Общие исследовательские умения и навыки нужны не только для того, чтобы наглядно представить действие тех или иных элементарных законов природы, они важны как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения [4, с.278].

Принцип межпредметности. Развитие у детей общих умений и навыков исследовательского поиска на примере какой-то одной предметной области не позволяет применять весь исследовательский методический арсенал, а следовательно не позволит развивать все возможные умения и навыки. Поэтому привязывать занятия по развитию умений и навыков исследовательского поиска к какому-либо одному предмету было бы ошибкой.

Принцип преимущественной опоры на тренинговые занятия. Обогащать когнитивную сферу младшего школьника специальными знаниями, развивать у него общие умения и навыки исследовательского поиска наиболее продуктивно в ходе специальных, автономных от традиционного обучения тренинговых занятий, не привязанных к определенному учебному предмету. Такие занятия позволяют учащемуся приобрести множество специальных знаний, требуемых в ситуациях исследовательского поиска, создают условия для отработки и доведения до совершенства всего арсенала инструментальных исследовательских умений и навыков.

В действительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание. Последняя особенность учебной деятельности связана с тем, что действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь ее основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний и формированию практических умений.

Причиной малой познавательной активности и самостоятельности подавляющего большинства учащихся является низкий уровень развития исследовательских умений и навыков и просто представлений о способах организации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых, однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные действия. Погоня только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий.

Поэтому особое место в структуре учебной деятельности личностно-ориентированного образования занимают самостоятельные способы познания, исследовательские действия, механизмы самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [3].

Таким образом, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать вывод о том, что формирование у учащихся исследовательских умений возможно лишь в контексте их участия в учебно-исследовательской деятельности, которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие учеником субъективно нового научного знания.

Учебно-исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии учителя и учащегося. Формирование у школьников исследовательских умений будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе учителя к организации учебно-исследовательской деятельности: необходимо побуждать ученика к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; деятельность учащегося должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; учащемуся необходимо воспроизводить в своем учебном исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы; учебно-исследовательская деятельность учащимся должна строиться на основе принципов самодеятельности и самоуправления.


Литература:

  1. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно - научного образования.- М.:РАО, 1993.-160с.

  2. Лазарев В.С. Рекомендации по развитию исследовательских умений учащихся. – М., 2007. – С. 3-4.

  3. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество// Исследовательская работа школьников. – 2002. - №2. – С.29-35

  4. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

  5. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе. - Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Москва, 1997. – 20 с.



Врезка1

Основные термины: исследовательских умений, исследовательских умений, навыков исследовательского поиска, навыков исследовательского поиска, общих умений, общих умений, исследовательские умения, исследовательские умения, развития исследовательских умений, развития исследовательских умений, общих исследовательских умений, общих исследовательских умений, исследовательских умений учащихся, исследовательских умений учащихся, формирования исследовательских умений, формирования исследовательских умений, учащихся исследовательских умений, учащихся исследовательских умений, школьников исследовательских умений, школьников исследовательских умений

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle