Библиографическое описание:

Дамирчари Н. Н. Историко-педагогический анализ становления и развития конфликт-ориентированного подхода в образовании Германии // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 267-269.

Становление теории конфликт-ориентированного подхода в середине XX столетия, как показал историко-педагогический анализ проблемы, связано с разочарованием педагогической общественности развитием педагогики и образования ФРГ, как в русле традиционной гуманитарной педагогики, так и результатами влияния технократических идей в педагогической науке и школьном образовании. Имея богатую методологическую основу в виде философских, социологических, психологических, культурологических и собственно педагогических идей, конфликт-ориентированный подход реализуется сейчас в Германии при решении задач политического (X. Дедеринг, Г. Гизеке, X. и Т. Кастнер, и др.), межкультурного образования (Г. Ауэрнхаймер, М. Борелли, И. Дим, М. Крюгер-Потрац, В. Нике, М. Остретаг, А. Хольцбрехер и др.), воспитания в духе мира (В. Сайлер, X. Эссингер, Й. Граф) и социального обучения (Х.Петиллон, К.-Й. Клуге, В. Кюзген, В. и Э. Штанге и др.).

Термин «конфликт-ориентированный подход» (der konfliktorientierte Ansatz) впервые встречается в дискуссии о проблемах политического образования (его целях и методах) в 60-х гг. XX века. Герман Гизеке, известный автор конфликтной дидактики в немецкой педагогике, первым придал конфликту статус дидактического принципа. «Принимая во внимание то значение, которое получили конфликты в политической и личной жизни, напрашивается решение – направить дидактические концепции на имеющийся конфликтный опыт детей и молодежи, таким образом, возведя «конфликт» к ведущему дидактическому принципу» [7, с. 499].

Педагогика конфликта – первое самостоятельное течение в немецкой педагогике второй половины XX века, которое представило конфликт в качестве своей базовой категории. Понятие «педагогика конфликта» было введено в педагогическую науку Германии Германом Гизеке как необходимая часть педагогической науки, исследующая конфликты с точки зрения их негативного и позитивного потенциала для обучения и воспитания. Гизеке ссылается на накопленный педагогической теорией и практикой опыт описания и разрешения конфликтов (конфликт поколений, конфликт между воспитателем и воспитанником, конфликт в личности воспитанника и т.д.).

Таким образом, «педагогика конфликта» не является изобретением последних лет, а всегда была частью любой педагогики» [7, c. 497]. До тех пор пока традиционные нормы не подвергались сомнению, конфликты рассматривались только как морально-нравственная проблема соответствия этим нормам. С возникновением гражданского общества и соответствующей антропологии открылся новый взгляд на понимание личностных конфликтов как общественных. Так, по мнению Германа Гизеке, социализация подвержена влиянию ряда социальных институтов часто с противоположными целями: се­мьи, школы, СМИ, группы сверстников, профессии, вследствие чего школа вступает в противоречие с развитием общества. Г. Гизеке критикует «внутреннюю ничтожность» (бессмысленность, незначительность) для учеников той школы, которая не прилагает усилий для содержательного анализа реального опыта, что уже получен учащимися. Школа держится вдали от реальности, которая не может быть ни разъяснена, ни рассмотрена под углом перспективы действия, если не будет определена как противоречивая и конфликтная». Г. Гизеке не согласен с позицией А. Бергштрессера, согласно которой политика как осуществление руководства людьми требует воспитания управляемых «зрелых граждан», способных преимущественно к умственной активности. Формальная энциклопедическая образованность, по Г. Гизеке, является истоком внутреннего конфликта: в конкретных условиях западногерманской повседневной действительности такие граждане неизбежно обречены на внутренний конфликт, «субъективное ощущение несчастья» [7, c. 497].

Несмотря на то, что Г. Гизеке сам считает себя сторонником «конфликтной дидак­тики» в области политического образования, а не педагогики конфликта, его точка зрения на конфликт как нормальное явление и источник позитивных изменений в обществе, использование конфликта как средства повышения учебной и социальной активности учащихся открыли в педагогической теории германоязычных стран новое, ориентированное на конфликт направление.

Становление педагогики конфликта в ФРГ происходило первоначально в рамках социально-критического направления в развитии немецкой педагогики. Социально-критическая педагогика возникает к началу 70-х годов XX века в Западной Германии на волне общественно-политических молодежных движений и критики современной немецкой школы за оторванность от политических и социальных проблем современности, а также за ее бюрократический и авторитарный характер. Представители социально-критического направления (К. Молленхауэр, П. Рёдер, В Лемперт, Г. Гизеке и др.) развивают идеи антиавторитарного, эмансипированного воспитания и политического об­разования молодежи. Социально-критическое направление в педагогике ФРГ было подвергнуто тщательному анализу Т.Ф. Яркиной [5]. По своему возникновению (на волне антитехнократических умонастроений общественности 60-х гг.) оно отражало антисциентистскую (антропологическую) направленность и в своем развитии сочетало два противоположных вектора: деидеологизацию воспитания (при решении проблемы эмансипации) и реидеологизацию (при поиске путей социализации личности и обеспечении связи воспитания с актуальными социально-политическими проблемами).

Для теории и практики конфликт-ориентированного образования определяющей является развиваемая теоретиками Франкфуртской школы (Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас, Г. Маркузе и др.) под разными углами зрения идея автономии и политической зрелости свободного человека. В этом плане примечательно название работы Теодора Адорно «Воспитание в духе политической зрелости», где обозначается новая концепция цели воспитания: «автономного, политически зрелого человека», не позволяющего собой манипулировать, выработка у него самостоятельного критического поведения в обществе [6, с. 111-112]. Формирование политической зрелости как цель воспитания Т. Адорно представляет как международную проблему, ссылаясь на то, что авторитарное и идеологическое воспитание существует как в капиталистических, так и в социалистических странах [6, с. 92].

Для раскрытия философских и социологических оснований этой идеи следует подробнее рассмотреть некоторые ключевые моменты критической теории. Позиция господства в современном мире переместилась из экономики в сферу культуры, поэтому критическая школа пытается сделать акцент на подавлении личности культурой в современном обществе. Взгляды представителей критической школы сформировались под влиянием не только теории К. Маркса, но и теории М. Вебера, так как обе эти теории нашли свое отражение в пристальном внимании социологов-критиков к рациональности как важнейшей особенности современного мира. Технократическое мышление (формальная рациональность как наиболее эффективный способ достижения цели) противопоставляется разуму, который, по мнению представителей критической теории, «есть надежда для общества». Разум предполагает оценку способов в соответствии с основными человеческими ценностями, такими как справедливость, мир, счастье. Представители критической школы приводили нацизм в целом и в особенности его концентрационные лагеря в качестве примеров формальной рациональности «в ее смертельной схватке с разумом» [7, с. 169].

С середины 60-х годов в педагогическую науку и практику стали проникать различные теории конфликта (как либерально-плюралистические, так и марксистско-социалистические) в связи с дискуссией о целях политического образования, его методах и содержании. Социологические опросы показывают, что школьники не только готовы к обсуждению проблем установления демократического образа жизни в обществе, но и склонны и способны рассматривать школьную ситуацию, семейные отношения, профессиональные шансы с точки зрения прав человека и демократии. Также было обозначено направление децентрации учителя (преодоление ситуации неравенства власти, господства) и эмансипации учеников.

В целом, можно сделать вывод о том, что первоначально развитие мето­дологических основ конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике XX века происходило в русле социально-критического направления. Для его представителей характерно принятие конфликтной модели общества в качестве базовой, стремление к обеспечению прав всех граждан, придание культуре и коммуникации значения важнейших факторов социализации личности, а выдвижение эмансипации в качестве главной цели образования.

Дальнейшее развитие методологических основ конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ проходит в русле психологического направления. Главная цель образования обозначается теперь как формирование конфликтной компетентности.

Психологическое направление в развитии методологических основ педа­гогического подхода, ориентированного на конфликт, выражено в представлении человека через его конфликтную природу. Его представители (Г. Беккер Дж. Валькер, В. Мертенс, Р. Гриссхаммер, К.Й. Клуге, Ф.И У. Петтерианн, Х. Петиллон, А. Хольцбрехер и др.) приоритет в образовании задачам профилактики конфликтогенного воспитания и формирования конфликтной компетентности личности с целью конструктивного регулирования внутри- и межличностных конфликтов. Ориентации теории и практики образования на продуктивный конфликт в ФРГ были посвящены работы Бочаровой Ю.Ю. [1,2,3], диссертационное исследование Дамирчари Н.Н.[4].

Таким образом, конфликт-ориентированный подход в образовании Германии имеет достаточно прочную методологическую базу в виде концепций социально-политической и социально-психологической ориентации и реализуется преимущественно двумя стратегиями: через формирование активной гражданской позиции средствами политического образования и приобретение конфликтной компетентности на базе развития конфликтных способностей мето­дами активного социального обучения.


Литература:

  1. Бочарова Ю.Ю. Конфликт-ориентированный подход в межкультурном образовании зарубежных стран// Вопросы педагогического образования. Иркутск: ИПКPО, 2003. №14. С. 363-370.

  2. Бочарова Ю.Ю. Конфликт-ориентированный подход в образовании ФРГ// Образование: исследовано в мире: электронный журнал, 2000. URL: http://www.oim.ru/reader@nomer=370.asp (дата обращения: 30.03.2003).

  3. Бочарова Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 21 c.

  4. Дамирчари Н.Н. "Педагогика конфликта" Германа Гизеке и ее влияние на развитие современной педагогики: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2010. 17 c.

  5. Яркина Т.Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике// Советская педа­гогика. 1978. №5. С. 117- 124.

  6. Adorno Т. Erziehung zur Mündigkeit. Schulkamp, 1971.

  7. Gieseke H. Konflikte in pädagogischer Sicht. Taschenbuch der Pädagogik. Hohengehren: SchneiderVerlag, 1996. S. 447-500.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle