Библиографическое описание:

Сурнин Д. И. Культура речи как основа коммуникативной компетентности учителя физической культуры // Молодой ученый. — 2012. — №6. — С. 426-428.

Психолого-педагогическая подготовка вооружает будущего специалиста физической культуры и спорта знаниями основ педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии и педагогики физического воспитания и спорта, а также частных методик, обеспечивающих подготовку к учебно-воспитательной деятельности. Внутрипредметная интеграция этих дисциплин обусловлена тем, что знание психологических закономерностей процесса обучения практически ничего без педагогического умения использовать эти закономерности. И наоборот, слепое использование активных различных педагогических методов обучения без психологического знания того, на что они направлены, может принести непоправимый вред обучаемому.

Основой профессиональной подготовки и будущего педагогического мастерства студентов, помимо всего прочего, должна быть профессиональная культура, а это в свою очередь невозможно без активизации профессиональной речи. Однако в традиционной системе образования элементы речевой подготовки будущего учителя физической культуры не объединены целостной системой, нередко случайны и не являются предметом особого внимания.

Основным средством воздействия педагога на учеников на занятиях физической культурой служит живая речь. С помощью слова учитель физической культуры, тренер управляет учебным процессом, руководит практическими действиями, передает зани­мающимся необходимые знания, прививает навыки правильного поведения [4, 5 и др.].

Под речевой культурой учителя физической культуры можно понимать процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для каждой конкретной ситуации речевого общения [7].

Речь учителя побуждает учащихся к действию и выражается в команде, Действенность слов зависит от многих факторов: от глубины знаний в области физической культуры, от интеллектуальности учителя, уверенности в своей педагогической компетентности, культуры и техники речи [6, 7].

Речь учителя физической культуры связана с рече-двигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять упражнение, не нарушая ни качество его исполнения, ни плавности и выразительности речи [6,7].

Суммируя сказанное о функциональных характеристиках специального языка, реализуемых в профессиональной речи учителя физической культуры можно сказать, что они направлены на согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование мотивации учащихся, их интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

В речи учителя физической культуры, выделенные выше особенности педагогической речи, приобретают некоторую специфику, которая связана с его деятельностью в рамках учебно-тренировочного занятия (Э.А. Здановская, М.Р. Савова):

  1. Связь с рече-двигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять физические упражнения, не нарушая ни качества его исполнения, ни плавности и выразительности речи.

  2. Побуждение к действию. При этом действенность слов тренера зависит от многих факторов: от глубины знаний в области теории физического воспитания, педагогики, от его начитанности, интеллектуальности, высокой культуры речи и общей культуры.

  3. Лаконичность речи учителя на уроке физической культуры связана с дефицитом времени, которое отводится на объяснение, т.к. большую часть времени на уроке занимает двигательная деятельность. Речь учителя должна быть лаконичной и чёткой. Данные качества достигаются умелым использованием гимнастической терминологии в процессе проведения учебно-тренировочного занятия. Например, команда «Равняйсь!», которая состоит из одного слова, обозначает, что дети, стоящие в строю, должны выпрямиться, расставить плечи, опустить руки «по швам», пятки поставить вместе, носки развести, повернуть голову в сторону направляющего, выравняться по носкам на одной линии. При этом команды должны быть однозначными, т.е. обозначать какое-нибудь одно действие.

  4. Важность наличия четкости в речи учителя физической культуры обусловлена и акустическими особенностями помещений, в которых проводятся учебно-тренировочные занятия (спортивный зал, бассейн, спортивная площадка).

  5. Доступность речи учителя, прежде всего, проявляется в использовании терминов, команд, которые понятны и легко воспринимаются учащимися той или иной возрастной группы.

  6. Активное использование невербальных средств обусловлено тесной связью речи учителя физической культуры с двигательной деятельностью. Лаконичность речи при объяснении выполнения двигательных действий, упражнений требует дополнять речь жестами. Жесты используются и при проведении подвижных и спортивных игр. Невербальными средствами являются и особенности голоса, владение которыми учителю физической культуры необходимо для продуктивной работы в условиях акустики большого спортивного зала, бассейна, стадиона.

Специфика педагогической профессии требует от учителя обязательного владения правильной русской речью, нормами литературного произношения. Человек в жизни может иметь тусклый, незвучный, ограниченный в своём диапазоне голос. Профессиональная деятельность педагога требует от него поставленного голоса. Голос учителя должен быть гибким, подвижным, звучным, полётным [3].

По мнению Л. Е. Туминой (1998), культура речи учителя включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи (владение нормами устного и письменного литературного языка) и речевое мастерство (не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный и т.п.).

Между тем, разработки в психологии речевого общения позволяют отметить, что формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием – их речевая деятельность [1, 3].

Поэтому, представленные характеристики проявления речи учителя не отражают ее содержательную сторону, не соотносятся с природой речевой деятельности, тем самым, характеризуя речь учителя однобоко.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, по крайней мере, три немаловажных положения. Во-первых, стержнем профессиональной речи является речевая деятельность, имеющая специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности. Во-вторых, в профессиональной сфере общения специалист оперирует устоявшимися системами знаний посредством специального языка. И, наконец, взаимодействие людей в профессиональной сфере коммуникативно-ориентированных специальностей обусловлено общей культурой специалиста, являющейся результатом и являющихся необходимыми условиями гуманизации учебного процесса.

Речевая культура служит одним из показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривается нами в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности [2].

Рассматривая соотношение «речь и профессия» считаем, что в его основе лежит речевая деятельность, которая имеет принципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма деятельности, и специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности. Другим важнейшим составляющим компонентом профессиональной речи является оперирование специальным языком данной области знаний. Речевая культура в данном соотношении рассматривается как стержневая характеристика личности, главный инструмент, посредством которого реализуется речевая деятельность.

Следует констатировать противоречие между очевидной значимостью слова учителя физической культуры и широкого его использования в педагогическом процессе, с одной стороны, и отсутствием в учебном процессе дисциплин, обучающих студентов конструированию высказываний в зависимости от речевой ситуации на уроках физической культуры, с другой стороны.

Для решения данной проблемы, нами была разработана программа спецкурса «Основы профессиональной речи» (18 ч.), для студентов ТСПК№1 г. Тольятти, отделения «Физическая культура», которая была реализована в ходе изучения дисциплины «Педагогическое общение». В исследовании приняли участие 173 студента с I по IV курсы.

Проведенное до педагогического эксперимента статистическое сравнение результатов проявления элементов профессиональной речи у студентов позволило выявить, что разговорно-бытовой стиль преобладает у студентов 1-го курса и к завершению профессиональной подготовки остается у половины обследованных студен­тов. У студентов 4-го курса он сохраняется в 50,9% случаев. Крайне редко используется литературно-разговорный стиль студентами 1-го курса – 19%; у студентов-выпускников этот стиль отмечается менее чем у половины обследованных: 47,7%, 47,3% соответственно. Следует отметить, что в словаре респондентов всех групп, хоть и незначительно присутствуют слова, находящиеся за рамками литературной нормы. Но если у студентов 1-го и 2-го курсов отмечаются просторечные слова и обороты, то у студентов-выпускников – профессиональный жаргон.

В ходе проведения опытно-экспериментального исследования было выявлено, что интенсивность отрицательного сдвига коэффициента лексического богатства (КЛб) превышает интенсивность положительного сдвига. Это может свидетельствовать о том, что наше предположение о росте Клб в ходе производственной деятельности студентов не подтвердилось. По всей вероятности, КЛб может зависеть от разных факторов: этапа обучения, специализации, знания методики обучения, личностных качеств.

В целом, уровни сформированности культуры речи студентов контрольной и экспериментальной групп характеризуются наличием оптимального уровня культуры речи у 20% испытуемых экспериментальных групп и лишь у 8%критического, тогда как в контрольной группе критический уровень зафиксирован у 15% студентов, а оптимального достигли лишь 5%.

Полученные результаты свидетельствуют о возможности в сжатые сроки обучения не только ориентировать студентов на определенные модели речевого высказывания, но и добиться существенных результатов в повышении у них культуры речи. Можно предположить, что на более высокую оценку уровня культуры речи студентов экспериментальной группы повлияло и то, что, зная модель речевого высказывания, они более четко отбирали средства ее реализации, чем студенты контрольной группы.


Литература:

  1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Изд. 6-е Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. – 544 с.

  2. Горянина В.А. Психология общения: учеб. пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

  3. Деркач А.А. Творчество тренера. / А.А. Деркач, А.А. Исаев. – М.: ФиС, 1982.–239 с.

  4. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – 186с.: ил.

  5. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва – Белгород, 1993. – 142 с.

  6. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна И.А. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с.

  7. Риторика: Учебное пособие/ Под ред. Ипполитовой Н.А., Ладыженской Т.А., Савовой М.Р., Смелковой З.С., Туминой Л.Е. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 285 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle