Библиографическое описание:

Сурнин Д. И. Культура речи как основа коммуникативной компетентности учителя физической культуры // Молодой ученый. — 2012. — №6. — С. 426-428.

Психолого-педагогическая подготовка вооружает будущего специалиста физической культуры и спорта знаниями основ педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии и педагогики физического воспитания и спорта, а также частных методик, обеспечивающих подготовку к учебно-воспитательной деятельности. Внутрипредметная интеграция этих дисциплин обусловлена тем, что знание психологических закономерностей процесса обучения практически ничего без педагогического умения использовать эти закономерности. И наоборот, слепое использование активных различных педагогических методов обучения без психологического знания того, на что они направлены, может принести непоправимый вред обучаемому.

Основой профессиональной подготовки и будущего педагогического мастерства студентов, помимо всего прочего, должна быть профессиональная культура, а это в свою очередь невозможно без активизации профессиональной речи. Однако в традиционной системе образования элементы речевой подготовки будущего учителя физической культуры не объединены целостной системой, нередко случайны и не являются предметом особого внимания.

Основным средством воздействия педагога на учеников на занятиях физической культурой служит живая речь. С помощью слова учитель физической культуры, тренер управляет учебным процессом, руководит практическими действиями, передает зани­мающимся необходимые знания, прививает навыки правильного поведения [4, 5 и др.].

Под речевой культурой учителя физической культуры можно понимать процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для каждой конкретной ситуации речевого общения [7].

Речь учителя побуждает учащихся к действию и выражается в команде, Действенность слов зависит от многих факторов: от глубины знаний в области физической культуры, от интеллектуальности учителя, уверенности в своей педагогической компетентности, культуры и техники речи [6, 7].

Речь учителя физической культуры связана с рече-двигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять упражнение, не нарушая ни качество его исполнения, ни плавности и выразительности речи [6,7].

Суммируя сказанное о функциональных характеристиках специального языка, реализуемых в профессиональной речи учителя физической культуры можно сказать, что они направлены на согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование мотивации учащихся, их интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

В речи учителя физической культуры, выделенные выше особенности педагогической речи, приобретают некоторую специфику, которая связана с его деятельностью в рамках учебно-тренировочного занятия (Э.А. Здановская, М.Р. Савова):

  1. Связь с рече-двигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять физические упражнения, не нарушая ни качества его исполнения, ни плавности и выразительности речи.

  2. Побуждение к действию. При этом действенность слов тренера зависит от многих факторов: от глубины знаний в области теории физического воспитания, педагогики, от его начитанности, интеллектуальности, высокой культуры речи и общей культуры.

  3. Лаконичность речи учителя на уроке физической культуры связана с дефицитом времени, которое отводится на объяснение, т.к. большую часть времени на уроке занимает двигательная деятельность. Речь учителя должна быть лаконичной и чёткой. Данные качества достигаются умелым использованием гимнастической терминологии в процессе проведения учебно-тренировочного занятия. Например, команда «Равняйсь!», которая состоит из одного слова, обозначает, что дети, стоящие в строю, должны выпрямиться, расставить плечи, опустить руки «по швам», пятки поставить вместе, носки развести, повернуть голову в сторону направляющего, выравняться по носкам на одной линии. При этом команды должны быть однозначными, т.е. обозначать какое-нибудь одно действие.

  4. Важность наличия четкости в речи учителя физической культуры обусловлена и акустическими особенностями помещений, в которых проводятся учебно-тренировочные занятия (спортивный зал, бассейн, спортивная площадка).

  5. Доступность речи учителя, прежде всего, проявляется в использовании терминов, команд, которые понятны и легко воспринимаются учащимися той или иной возрастной группы.

  6. Активное использование невербальных средств обусловлено тесной связью речи учителя физической культуры с двигательной деятельностью. Лаконичность речи при объяснении выполнения двигательных действий, упражнений требует дополнять речь жестами. Жесты используются и при проведении подвижных и спортивных игр. Невербальными средствами являются и особенности голоса, владение которыми учителю физической культуры необходимо для продуктивной работы в условиях акустики большого спортивного зала, бассейна, стадиона.

Специфика педагогической профессии требует от учителя обязательного владения правильной русской речью, нормами литературного произношения. Человек в жизни может иметь тусклый, незвучный, ограниченный в своём диапазоне голос. Профессиональная деятельность педагога требует от него поставленного голоса. Голос учителя должен быть гибким, подвижным, звучным, полётным [3].

По мнению Л. Е. Туминой (1998), культура речи учителя включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи (владение нормами устного и письменного литературного языка) и речевое мастерство (не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный и т.п.).

Между тем, разработки в психологии речевого общения позволяют отметить, что формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием – их речевая деятельность [1, 3].

Поэтому, представленные характеристики проявления речи учителя не отражают ее содержательную сторону, не соотносятся с природой речевой деятельности, тем самым, характеризуя речь учителя однобоко.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, по крайней мере, три немаловажных положения. Во-первых, стержнем профессиональной речи является речевая деятельность, имеющая специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности. Во-вторых, в профессиональной сфере общения специалист оперирует устоявшимися системами знаний посредством специального языка. И, наконец, взаимодействие людей в профессиональной сфере коммуникативно-ориентированных специальностей обусловлено общей культурой специалиста, являющейся результатом и являющихся необходимыми условиями гуманизации учебного процесса.

Речевая культура служит одним из показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривается нами в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности [2].

Рассматривая соотношение «речь и профессия» считаем, что в его основе лежит речевая деятельность, которая имеет принципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма деятельности, и специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности. Другим важнейшим составляющим компонентом профессиональной речи является оперирование специальным языком данной области знаний. Речевая культура в данном соотношении рассматривается как стержневая характеристика личности, главный инструмент, посредством которого реализуется речевая деятельность.

Следует констатировать противоречие между очевидной значимостью слова учителя физической культуры и широкого его использования в педагогическом процессе, с одной стороны, и отсутствием в учебном процессе дисциплин, обучающих студентов конструированию высказываний в зависимости от речевой ситуации на уроках физической культуры, с другой стороны.

Для решения данной проблемы, нами была разработана программа спецкурса «Основы профессиональной речи» (18 ч.), для студентов ТСПК№1 г. Тольятти, отделения «Физическая культура», которая была реализована в ходе изучения дисциплины «Педагогическое общение». В исследовании приняли участие 173 студента с I по IV курсы.

Проведенное до педагогического эксперимента статистическое сравнение результатов проявления элементов профессиональной речи у студентов позволило выявить, что разговорно-бытовой стиль преобладает у студентов 1-го курса и к завершению профессиональной подготовки остается у половины обследованных студен­тов. У студентов 4-го курса он сохраняется в 50,9% случаев. Крайне редко используется литературно-разговорный стиль студентами 1-го курса – 19%; у студентов-выпускников этот стиль отмечается менее чем у половины обследованных: 47,7%, 47,3% соответственно. Следует отметить, что в словаре респондентов всех групп, хоть и незначительно присутствуют слова, находящиеся за рамками литературной нормы. Но если у студентов 1-го и 2-го курсов отмечаются просторечные слова и обороты, то у студентов-выпускников – профессиональный жаргон.

В ходе проведения опытно-экспериментального исследования было выявлено, что интенсивность отрицательного сдвига коэффициента лексического богатства (КЛб) превышает интенсивность положительного сдвига. Это может свидетельствовать о том, что наше предположение о росте Клб в ходе производственной деятельности студентов не подтвердилось. По всей вероятности, КЛб может зависеть от разных факторов: этапа обучения, специализации, знания методики обучения, личностных качеств.

В целом, уровни сформированности культуры речи студентов контрольной и экспериментальной групп характеризуются наличием оптимального уровня культуры речи у 20% испытуемых экспериментальных групп и лишь у 8%критического, тогда как в контрольной группе критический уровень зафиксирован у 15% студентов, а оптимального достигли лишь 5%.

Полученные результаты свидетельствуют о возможности в сжатые сроки обучения не только ориентировать студентов на определенные модели речевого высказывания, но и добиться существенных результатов в повышении у них культуры речи. Можно предположить, что на более высокую оценку уровня культуры речи студентов экспериментальной группы повлияло и то, что, зная модель речевого высказывания, они более четко отбирали средства ее реализации, чем студенты контрольной группы.


Литература:

  1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Изд. 6-е Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. – 544 с.

  2. Горянина В.А. Психология общения: учеб. пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

  3. Деркач А.А. Творчество тренера. / А.А. Деркач, А.А. Исаев. – М.: ФиС, 1982.–239 с.

  4. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – 186с.: ил.

  5. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва – Белгород, 1993. – 142 с.

  6. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна И.А. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с.

  7. Риторика: Учебное пособие/ Под ред. Ипполитовой Н.А., Ладыженской Т.А., Савовой М.Р., Смелковой З.С., Туминой Л.Е. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 285 с.

Основные термины (генерируются автоматически): физической культуры, учителя физической культуры, речи учителя, речи учителя физической, профессиональной речи, культуры речи, физической культуры связана, культуры речи студентов, уровня культуры речи, Речь учителя, профессиональной речи учителя, выразительности речи, Лаконичность речи учителя, Речь учителя физической, компетентности учителя физической, культура речи учителя, Доступность речи учителя, проявления речи учителя, связью речи учителя, высокой культуры речи.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle