Библиографическое описание:

Гасанова М. А. Некоторые психологические проблемы формирования личности // Молодой ученый. — 2009. — №4. — С. 178-180.

Исключительность личности творить, осознавать, воспринимать окружающий мир являются качествами, отражающими человеческую суть. Пользуясь этими способностями, человек создает свой внутренний, неповторимый уголок, который называется его духовным миром (1).

Духовный мир человека формируется из морально-нравственных ценностей общества. Каждый человек живет в определенный период, в определенных социальных условиях и в ограниченное время. Поэтому он не может усвоить те духовные ценности, которые были созданы человечеством до него. Тем не менее, духовный мир человека, особенно творческой личности, может быть прогрессивнее, чем достижения науки, искусства определенной эпохи (2, с.53). Часто бывает, что идеи творческих людей могут быть не восприняты обществом, идти наперекор имеющимся представлениям о мире и человеке. Такие люди благодаря своим возможностям психической деятельности, сознанию, интуиции, чувствам создают такие образы, что им в реальной жизни попросту нет места. Именно подобные образы созданы в творчестве Джафара Джаббарлы.

Дж.Джаббарлы как писатель, мыслитель был чутким, искренним и гуманистичным по отношению к людям, жизни. Объектом литературного исследования писателя были драматические сцены отсталости, противоречия, раздирающие души людей. С раннего творчества писатель начал  исследовать противоречивое состояние человека, в которое он впадал в результате взаимодействия с окружающей действительностью. Он считал, что если человек не сможет любить, то весь мир станет для него темницей. Заботливость, кротость и искренние взаимоотношения являются главной движущей силой духовного мира человека.

Дж.Джаббарлы широко освещал вопрос духовного развития человека, кристаллизации его внутреннего мира, и старался доказать, что в человеке может формироваться прекрасные моральные качества. В его произведениях выражались противостояние человека к несправедливостям, мысль об изначальной противоречивости человеческой сути. В рассказе «Аслан и Фархад» можно увидеть глубокие мысли молодого писателя о судьбе человека. Чувствуется, что в этом произведении Джаббарлы упорно искал причины несчастья человека в обществе. В рассказе Аслан с большим трудом зарабатывает себе на жизнь, платить на обучение своего брата Фархада. Но взамен на добро Фархад поступает подло, порочит брата, задев честь его жены. Джаббарлы задумывается именно над такой сложностью человеческой натуры, над жестокостью человека, над его трагедией. В начале рассказа он писал: «Думаю, до возникновения человечества были созданы несправедливость и бесчеловечность».

Стремление очистить человека от дурных желаний, помочь ему стать для общества полезным индивидом привело автора к такому заключению, что человек для счастья, как своего, так и окружающих его людей, должен отказаться от мелочных и несущественных стремлений субъективного мира. Он должен перебороть в себе корысть и хитрость с помощью чести, достоинства.

Характер Аслана в данном рассказе отличается от других образов. Он жертвует своим личным счастьем во благо других (своего брата Фархада и сестры Зулейхи). Он упорно преодолевает как моральные, так и материальные трудности жизни и доказывает, что человек, тратя жизнь только на себя, не может полностью быть счастливым. Однако Аслан за самопожертвование, пережитые трудности вместо благодарности, получает от людей тяжелые удары. Однако по замыслу произведения человек, помогая другим, внутренне очищается, возвышается над остальными, ставшими рабами своих низких желаний. Автор считает, что в жизненную борьбу человек включается со всеми морально-нравственными качествами и во время этого процесса выясняется, какие его качества более полезные. Аслан благодаря своим человеколюбивым качествам, чистой совести выходит из трудностей победителем. Тогда как его брат Фархад стал пленником своих грязных желаний и помыслов, что и привело его к страшным преступлениям. Для того чтобы поставить конец мукам, страданиям в обществе, духовный мир человека должен быть чистым, свободным от негативных желаний. В рассказе писатель развивает такую мысль, что несчастье человека кроется в его низменных чувствах. Человек из-за необузданных желаний не может выполнять свой высший долг перед обществом, и совершает греховные поступки. Джаббарлы считает, что негативные и эгоистичные чувства в человеке от рождения, то есть они – продукт бессознательной психики с генетическим характером.

Дж. Джаббарлы, как и многие мыслители, не правильно объясняет связь между причиной (социальные условия) и следствием (характер человека, недостатки в нем). Он старался доказать, что человек от природы был создан хорошим или плохим. По его мнению, положительные и негативные качества человека существует внутри него, в его генетической сущности. Поэтому для самосовершенствования человек должен путем эволюции перевоспитать себя, возбудить в себе доброту, прекрасные качества.

В произведениях «Увядшие цветы», «Преданная Сария» Дж.Джаббарлы ищет ответ на вопрос, время, когда забываются доброта, совесть, что следует сделать, чтобы искоренить зло, корысть в обществе. Пьеса «Преданная Сария» посвящена искренней любви двух молодых и препятствиям, которые встречаются им на пути. Герои произведения Рустам и Сарийя прежде чем соединиться, пережили много трудностей. Поэтому Джаббарлы это произведение называет и как «Смех сквозь слезы». Сарийя любит бедного «студента» Рустама, но мама хочет выдать ее за двоюродного брата. С этой целью она обращается за помощью своему племяннику Гамза, и они вместе подкупают местного ахунда. Но и в таком случае влюбленные находят выход. В пьесе писатель несчастье человека видит не в социальных причинах, он ищет истинные причины в самой сути человека, в его внутреннем мире. Поэтому осуждение отрицательных, эгоистичных чувств является основной идеей пьесы.

Несправедливость в конкретных жизненных условиях наиболее удачно показывается в пьесе Джаббарлы «Увядшие цветы». В этом произведении писатель пытается раскрыть отношение человека к несправедливости, ее социальные причины.

По сюжету пьесы Бахрам и Сара сильно любят друг друга. Однако мачеха Сары не одобряет их отношения. Он всеми силами старается, чтобы выдать свою родную дочь Пери за Бахрама. Потому что в таком случае состояние отца Сары достанется Пери. Эта мысль целиком занимает сердце мачехи Сары Гюльнисы. И она добивается своей цели – разлучает Бахрама от Сары. Однако разлуку с любимым Сара переносит тяжело и вскоре от болезни умирает. Писатель обращает внимание читателя на социальные причины этой драмы. Бахрам, чтобы оправдать свой поступок, говорит: «Что тут поделаешь. Я бы полюбил такую красавицу как Сара. Однако с одной стороны, деньги, богатство, беспечная жизнь, а с другой – счастье. Ах, как же мне быть?! Как мне преодолеть этот барьер?!». Приводя монолог Бахрама, писатель раскрывает его бесчеловечность, жадность.

Бахрама терзает противоречия, он не может самостоятельно сделать выбор. Однако Гюльнисе удается переубедить его, и он женится на Пери. Он бросает Сару. Она лишается единственного ей близкого человека. Не выдержав потрясение, Сара умирает. После смерти Сары Бахрам понимает свою вину, но уже было поздно. Он потерял человека, который любил его больше всего на свете.

Так, в «Увядших цветах» Джаббарлы причины человеческой трагедии связывает с социальными факторами, с неудержимым стремлением человека нажиться, разбогатеть.

В произведении «Огтай Элоглу» Джаббарлы описывает героя, который по характеру романтик, но и вместе с тем он выступает против негативных социальных и моральных устоев общества. Он выступает в образе активного, жаждущего справедливости человека. Герой критикует моральные законы общества, в котором живет.

Огтай ставит перед собой цель создать первый азербайджанский театр. Это цель всей его жизни. Все его мысли, чувства связаны с этой идеей, без нее его представлять невозможно. Он считает, что национальный театр – это и есть самосознание народа: если народ хочет самоутвердиться, он должен создать свой театр, свою культуру. Огтай понимает, что инородцы не создадут театр, культуру, это должен сделать сам народ во имя своего блага, будущего. И он решил посвятить себя этой цели, бороться за нее. Однако семья Огтая живет в трудных условиях. Однажды его друг Самед приходит к нему, и рассказывает, что у его мамы нет денег на керосин, его больная сестра спит в темной и холодной комнате. Огтай об этом, конечно же, знает. Он все понимает. И тут писатель опять оставляет своего героя перед выбором. Как он поступит, бросит свои идеи, посвятит себя семье, или же пойдет до конца? Ответ Огтая был таков: «Я не могу пожертвовать судьбой, будущим, счастьем своего народа, ради легкой жизни двух женщин». Он знает, что кроме него никто не пойдет за этой идеей. И он выбирает борьбу за будущее народа.

Огтай не равнодушен к своей семье. Но для него судьба народа выше бытовых проблем. Однако путь его сложен, тернист. Он сталкивается с неожиданными трудностями, сопротивлением влиятельных сил, на него оказывают давление, его пытаются уничтожить, его унижают, оскорбляют. Он идет к своей цели в очень сложных общественно-моральных условиях. В этой борьбе он возвышается до уровня героя-романтика. Однако трудности его не останавливают, он уверенно преодолевает препятствия. Хотя перед ним стоит очень сложные проблемы, решение которых будет отнюдь нелегким. Он любит Фирангиз – дочь местного богача. Однако эта семья чтит и хранит старые традиции. Гаджи Заман против того, что его дочь интересуется театром. Но его сын Аслан бей            заступается за сестру, говорит, что женщина такой же человек как мужчина, нельзя все время скрывать ее от всех. Аслан бей не против того, чтобы его сестра ходила в театр, и даже играла роль на сцене. Однако его действия не означают, что он любит искусство. Истинная причина его действий в том, что таким образом он хочет выглядеть перед высшими чиновниками культурным, образованным человеком. Настоящую суть он раскрывает тогда, когда говорит Огтаю, что его сестра не любит его, и общается она с ним ради театра. После этого Огтай начинает чувствовать все тяготы безнадежной любви. Он на все охладевает, лишается морального стимула. Тем временем, Фирангиза выдают замуж за богатого дворянина. А Огтая за оскорбление губернатора отправляют в ссылку. Через десять лет он возвращается. Но Огтай уже не тот человек, который был. Он жаждет мести, живет только этой мыслью.

Фирангиз до сих пор его любит. И чтобы быть с ним, стремится к театру, на сцену. И как первая азербайджанская актриса играет роль, о которой она всегда мечтала. И вот, наконец, они на одной сцене. Фирангиз играет роль Амалии, Огтай – Карла из пьесы Шиллера «Беглецы». Однако Огтай, видя Фирангиз на сцене, вспоминает все обиды, боль, причиненные ему этим обществом. В нем пробуждается чувства мести. Он уже не произносит слова Карла, а говорит о своих оскорбленных чувствах, достоинстве, боли. Одержимый, он на сцене ножом убивает Фирангиз. Склоняясь над телом любимой, он обращается в зал словами: «Кто виновен? Карел униженных с испачканными кровью руками Огтай Элоглу, который, живя убивает, убивая оживляет, любя разрушает, разрушая любит? Может, эта безвинная душа виновата? Или смехотворное изваяние обветшавшим традициям? А может, сам немецкий гений Шиллер?».

На этом месте Дж.Джаббарлы и завершает пьесу. Трагедия Огтая заключается в том, что он был одиноким, морально подавлен, он уже никому не верил, он не мог найти свое место в общество. И он выступал против такого общества, борясь за правду, за справедливость, за будущее народа. 

 

Литература

1. Новрузлу И.М. Глубинная психология и художественное творчество. Баку, 1998.

2. Фрейд З. Психология бессознательного. Санкт-Петербург, 2002.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Психолого-педагогическое обоснование методики работы над синтаксическими синонимами при обучении русскому языку как неродному

 

Велибекова Л.Э., ст.преподаватель

Азербайджанский медицинский университет

 

В современной лингводидактике утвердился психологический подход к выработке навыков и умений, основы которого были заложе­ны П.Я.Гальпериным (5), Л.С.Выготским (4) и их последователями А.А.Леонтьевым, И.Я.Зимней (6; 8; 9) и другими.

Мы обращаемся к данным психологической науки в целях выясне­ния ряда вопросов, имеющих, на наш взгляд, основополагающее значе­ние для рациональной организации системы обучения синтаксическим синонимам, в частности:

1)   как трактуется речевая деятельность вообще и какое место в ней занимает умение пользоваться синонимичными синтакси­ческими конструкциями (СК);

2)   какие умственные процессы сопровождают развитие навыков и умений, связанные с усвоением грамматических явлений изучаемого языка, в том числе и синонимичных СК;

3)   какие рекомендации даются в педагогической психологии по вопросу организации учебной деятельности изучающих неродной язык.

Отметим, прежде всего, что психологи придают большое значе­ние владению синтаксической синонимией для целей развития навыков речевого общения. Так, Н.И.Жинкин отмечает: что "при восстановлении прочитанного или прослушанного текста обычно производится пе­рефразировка или находится эквивалентная замена конструкций текста" (40, см.также 42). Очевидно, что способность перефразировки, замены, подбора эквивалентов конструкций свойственна как естест­венное явление речевой деятельности на родном языке. Однако такая способность не свойственна изначально для тех, кто изучает язык как неродной. Следовательно, у изучающих русский язык как нерод­ной необходимо специально выработать названные речевые навыки и умения, представляющие по существу умение пользоваться синтакси­ческой синонимией.

Общеизвестно, что формирование речевых навыков и. умений процесс длительный и трудоемкий. Он связан с общими психологичес­кими процессами формирования умственных действий. Поэтому учет и адекватное отражение умственных процессов в работе над развитием намечаемых речевых навыков и умений является обязательным услови­ем создания рациональной методической системы. Еще в 1969 г. Б.В.Беляев подчеркивал: "Процесс обучения неродному языку может быть наиболее продуктивным лишь в том случае, если принимаются во внимание свойства, особенности и закономерности сознания учащих­ся, на которые фактически воздействует обучающий педагог" (3, 144).

Позднее данную мысль развил А.А.Леонтьев, который утверж­дая, что в основе рациональной методической системы обучения не­родному языку должно лежать четкое психологическое осмысление процессов речи, процессов усвоения знаний, навыков и умений" (9, 107-108).

А.А.Леонтьев связывает речевую деятельность с психологической структурой деятельности вообще: "Деятельность как целостный акт (определяемая, через единство мотива) состоит из системы отдельных действий (определяемых через промежуточные цели)... В свою оче­редь, действия состоят из отдельных операций" (там же). Формирова­ние речевых операций протекает вначале как "осознанная деятель­ность", затем переходит на ступень сознательного контроля, включа­ясь в более общую деятельность, и, наконец, полностью автоматизи­руется.

По свидетельству психологов, речь как всякая деятельность, представляет собой уровневую структуру и характеризуется самосто­ятельной целью. Содержание деятельности составляют действия,  кото­рые подчиняются общей цели и могут иметь свои промежуточные цели. Оптимальный способ выполнения действия  умение. В составе действия входят операции. Оптимальный способ выполнения операций - навык (4, 342). Следовательно, речевая деятельность невозможна, если индивид не владеет операционными навыками.

К операционным навыкам, связанным с использованием синони­мичных СК, относятся: замена компонентов синтаксических конструк­ций (на уровне лексических синонимов и грамматических форм), их перестановка (Ему 20 лет. - Ему лет 20), сокращение, упрощение или расширение, осложнение СК, их трансформация и др.

Возникает вопрос: какое место занимают операционные навыки в процессе речепорождения.

Психологи выделяют в акте речепорождения следующие фазы: мотив, стимул, поиск, сличение, выбор, замену, глубинную транс­формацию (7; 8; 9). Такие фазы, как по­иск, сличение, выбор, замена, трансформация напрямую связаны с языковыми синонимами. Естественно, что внутренние операции протекают в сознаний говорящего в соответствий с его речевым опытом и с той грамматической системой, в формах которой он привык мыслить. Пока человек не овладеет грамматической системой изучаемого языка, пока новые речевые механизмы не сформируются и не станут функ­ционировать адекватно механизму родного языка, мы будем сталкива­ться с затрудненной речью обучаемых, с проявлением интерференции их родного языка.

Для методики важно определять основной подход к обучению грамматическим явлениям русского языка как неродного с учетом пси­хологических процессов.

Специалисты подчеркивают, что развитие иноязычной речи (или речевой деятельности на изучаемом языке) связано с усвоением необходимых для этого языковых и, в частности, грамматических на­выков. "Под навыком, как известно, понимается автоматизированное звено сознательной деятельности. Действие становится автоматизиро­ванным в том случав, если его психологическая структура приспосаб­ливается к условиям выполнения действия. Достигается это путем многократных повторений, в результате которых действия приобретают более экономный, схематичный, быстрый, безошибочный, точный ха­рактер (4, 21-31).

Т.А.Казесалу в числе требований, предъявляемы» к упражнени­ям, способствующим формированию грамматических навыков, называет и расположение видов упражнений в соответствии со стадиями ста­новления грамматических умений и навыков. Автор выделяет три фазы становления навыков:

1) в первой автоматизируются только некоторые отдельные эле­менты действия (вычленение, элементарные действия);

2) во второй предполагается объединение простых действий в более сложные;

3) в третьей осуществляется целостная структура действия и завершается координация различных элементов друг с другом (7).

А.А.Леонтьев, как и многие другие психологи, делает принципиально важное для методики замечание о роли фактора сознательнос­ти в формировании речевых операционных навыков и их автоматиза­ции: "Если мы...ставим себе задачей преобразовать операционный состав (а именно такая задача вытекает при обучении иноязычной речи), то ясно, что для этого необходимо сознательное расчленение речевого действия на операции и сознательное формирование новых операций с последующей их автоматизацией" (9, 108).

Отмечают, что одной из характерных особенностей человеческой деятельности вообще и речевой деятельности в частности, является ее целенаправленность. Целенаправленность действий предполагает сознательность деятельности. Поэтому в лингводидактике утвердился такой психологический принцип обучения неродному языку, как прин­цип сознательности (4, 18).

Из утверждения о том, что изучение неродного языка осущест­вляется "через сознательное впадение языком к бессознательному" (5, 58-59) вытекает, что овладение синтаксической синонимией должно быть сопряжено с осознанием средств и способов образования синонимичных СК и норм их использования в различных ситуациях об­щения, от которых зависит правильный выбор той или. иной единица синонимического ряда СК.

Возникает вопрос: что следует понимать под "сознательностью" учебно-речевых действий обучаемых. И.А.Зимняя делит такие действия на две группы: а) действия с языковым материалом и б) собственно коммуникативные действия. К первым автор относит трансформирова­ние, структурирование, замены по аналогии, соединение, перестанов­ки, интонирование и т.п., ко вторым - построение высказывания. И.А.Зимняя признает такое деление условным, поскольку все учебные действия "суть коммуникативные (языковые - по средствам и речевые по способу действий). ... Учебные и речевые действия переплетаются в учебной деятельности по овладению иностранным языкам (6, 33).

Из сказанного следует, что учебные действия а языковым ма­териалом протекают на основе знаний закономерностей языковых явлений: условий трансформирования, возможности замены, перестановки и т.д. Что касается собственно синтаксических синонимов, как нам представляется, то развитие умений правильно, уместно в конкретной ситуации общения, пользоваться ими, то здесь представляется важ­ным и знание норм функционирования синонимичных синтаксических конструкций.

Естественно предположить, что эти знания обучаемые должны приобретать до или в процессе тренировочных упражнений, а проду­цирование собственной речи на начальной стадии обучения будет но­сить сознательный характер (с опорой на полученные знания), а по мере выполнения тренировочных заданий будет приобретать характер автоматизированных действий.

На оснований сказанного можно заключить, что принцип созна­тельности должен стать одним из основных в разрабатываемой мето­дике и реализоваться на начальном этапе системы работы над сино­нимичными СК.

На первый взгляд, реализация принципа сознательности в наци­ональных группах вузов Азербайджана связана с рядом трудностей. Дело в том, что на практический курс русского языка отводится довольно ограниченное количество учебного времени, но главное - то, что в последние десятилетия в школьном курсе русского языка был исключен грамматический аспект учебного предмета, занятия сводились к работе над текстом. Однако следует учитывать, что за годы изучения русского языка в школе учащиеся-азербайджанцы на­капливают определенный практический опыт владения языком, в их сознании невольно, подсознательно вырабатываются некоторые линг­вистические представления. Поэтому нельзя не согласиться с методистами, которые утверждают: "Физиологические и психологические особенности, с одной стороны, приобретенный (жизненный, культурно-образовательный и лингвистический) опыт, с другой, положительно влияют на процесс усвоения взрослыми учащимися русского языка (11, 26-27). В условиях обучения неродному языку взрос­лых учащихся, к которым относятся и студенты вузов, реализация фак­тора сознательности находит благоприятную психофизиологическую ба­зу и психолингвистическую основу.

Как положительный фактор отмечается наличие у взрослых учащих­ся сложной аналитико-синтетической деятельности, высокая принци­пиальная сознательность действий, в силу которой без особых затруд­нений осуществляется переход к абстрактному мышлению, на подсозна­тельном уровне происходят комбинации мыслительных операций при ус­воении нового материала. Б.Г.Ананьев отмечает, что у людей в воз­расте 18-23 лет повышается уровень поля зрения, дифференцирован­ное узнавание, константность опознания, наблюдательность (1, 22-23). Все эти психофизиологические факторы благотворно влияют на процесс усвоения грамматических явлений изучаемого языка, в том числе и синонимичных СК.

Остановимся на еще одной особенности усвоения неродного языка, на которую указывают психологи В.А.Артемов, рассматривая процесс приобретения речевых навыков при усвоении русского языка   как не­родного, подчеркивая значение словарной работы (2). А.C.Супрун и другие указывали на необходимость того, чтобы восприятие слов вы­зывало у обучаемых такие же ассоциации, как и у носителей данного языка: "если при произнесении какого-то слова у слушателя возника­ли бы не те ассоциации, что у говорящего, общение было бы затруд­нено" (10, 4). На уровне лексики выделяют ассоциации парадигма­тического и синтагматического ряда. Синтаксические ассоциации - это реакции, образующие со стимулом некоторые грамматически правильные словосочетания и коль скоро лексические синонимы (слова-стимулы) способны образовывать синтаксические синонимы, значит, обучение синтаксической синонимии необходимо связывать с работой и над лек­сической синонимией. При этом следует учитывать факты идентичного грамматического оформления синонимичных СК (увлекаться, интересоваться, заниматься - чем?) и случаи семантически близких синонимов с разным грамматическим оформлением, например: изучать (что?) язык - заниматься (чем?) языком. Это особенно важно, когда лекси­ческие синонимы переводятся одним словом в языке обучаемых: владеть языком (чем?), знать язык (что?)- "bilmək" (азерб.).

Рассмотрев, как в психологии и в психолингвистике трактуются поставленные выше вопросы, мы можем констатировать следующее:

1. Речевая деятельность естественно включает в себя операци­онные навыки и действия: сличение, выбор, замена, трансформация и т.п., которые напрямую связаны с такими языковыми единицами, как синонимы, в том числе и синонимичные СК. Для построения ра­циональной методики работы над синонимичными СК необходимо выя­вить все возможные случаи языковых операций, чтобы сделать их объектом специальных упражнений.

2. В целях развития речевой способности в процессе изучения неродного языка у учащихся необходимо формировать новые речевые механизмы, в частности, операционные навыки. Формирование опера­ционных навыков предполагает сознательный характер учебно-рече­вых действий, их многократное повторение и доведение действий и операций до уровня автоматизированных умений и навыков.

Разрабатываемая методика должна предусматривать планомер­ность и этапность в изучений и усвоении синонимичных СК, адекват­ную естественному процессу развития и автоматизации речевых навы­ков и умений.

В работе с синтаксическими синонимами следует учитывать различные аспекты синонимичных СК: лексических, грамматических и семантико-стилистических. Это вызывает к жизни комплексный под­ход к организации работы с синтаксическими синонимами.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ   ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

2. Артемов В.А. Психологические основы обучения русскому язы­ку. М.,1973.

3.Беляев Б.В.Новое в психологии обучения иностранным язы­кам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.  М.: МГУ, 1969, 144с.

4.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956, 519с.

5.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966, с.236-277.

6.Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Изд. 2-е. М.: Русский язык, 1976, 208с.

7.Казесалу Т.В. О формировании грамматических навыков при обучении русскому языку как неродному //Русский язык в эстонской школе. Тарту, 1976, с.21-31.

8. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и значение для обучения иностранному языку // III Конгресс МАПРЯЛ "Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы". М.,1976, с.107-108.

9.Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку /Сб. статей. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: МГУ, 1972, 107с.

10.Супрун А.С., Клименко А.П., Титова Л.Н. Типология ассо­циативных структур и изучение лексики // Русский язык в национальной школе, 1974, №3, с.4-11.

11.Халилова Т.А., Алхасов Я.К., Сазанлы И.А. Русский язык: Учебник для студентов. Баку: Мутарджим, 2005, 300 с.                            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Некоторые вопросы языковой теории Н. Хомского

 

Гусейнгызы А., аспирант

Азербайджанский университет языков

 

 

Вот уже несколько десятилетий концепция Н. Хомского занимает умы тех, кто непосредственно интересуется вопросами лингвистики и теории философии языка. Со дня опубликования известного труда Н.Хомского, посвященного проблемам синтаксиса, его лингвистические взгляды вызывают неугасимые интересы самых широких кругов лингвистов. Благодаря его теории границы лингвистики заметно расширились. Лингвистика поднялась на уровень физики, математики, психологии и т.д. Сегодня имя Н.Хомского можно встретить в области психологии, социологии, антропологии, философии и т.д. В результате сближения лингвистики с этими науками стали интенсивно развиваться такие новые направления науки  как психолингвистика, социолингвистика, нейролингвистика и др.

Современное языкознание, по четкому выражению Дж. Лайонза, английского специалиста творчества Н.Хомского, подразделяется на две группы: а) те, которые поддерживают идеи Н.Хомского, б) и  те, которые его критикуют (1).  Как бы не было, ни кто из современных языковедов не может оставить без внимания  заслуги   Н. Хомского(1,56).Лингвистическую концепцию этого выдающегося ученого современности можно охарактеризовать следующем образом:

1. Понимание им сущности языка как компетенции (сompetence) и перформанса (performance). Если первое определяется им как знание языка говорящим и слушающим, то второе истолковывается как применение этих знаний на практике, что в корне отличается от соссюровского подхода к проблеме онтологии языка.
           2. Грамматика должна быть универсальной и раскрыть внутренн ие, врожденные, генетические и когнитивные механизмы компетенции и перформанса (2). Н.Хомский  в книге «Картезианская лингвистика» определяет генеративную грамматику так: «Под «генеративной грамматикой» понимаю описание врожденной компетенции говорящего – слушающего, которая лежит в основе актуального перформанса при производстве и восприятии (понимании) языка. Генеративная грамматика специфицирует в правильном рассмотрении объединение фонетических и семантических репрезентаций о неограниченной области, таким образом, она выделяет гипотезу о том, как говорящий – слушающий интерпретируют высказывания в абстракциях многочисленных факторов, которые (факторы – А. Г.) объединяются врожденной компетенцией и которые определяют актуальный перформанс.»(3,20).

           3. В концепции Н.Хомского научное исследование языка - это не сбор и описание языкового материала, а раскрытие механизма порождения носителями языка бесконечного количества предложений. Следовательно, подробное описание собранного материала, как это делал Л.Блумфилд, не может быть конечной целью лингвистического анализа. Это привело к созданию им генеративно–трансформационной грамматики, основная  задача которой сводилось к тому, чтобы отделить правильные предложения от не правильных предложений.

          4. Н.Хомский исходит из универсального критерия, что при рождении ребенка в нем имеются языковые зачатки, универсальные для всех языков, опираясь на которые ребенок осваивает язык окружающих его людей. Другими словами, основные механизмы языковых знаний одинаковы для всех языков. Грамматику, которая отвечала бы этим принципам, он называет универсальной.

           5. Н.Хомский считает, что язык является креативным устройством. Это значит, что говорящий – слушающий (он их называет идеальными носителями языка – А. Г.) может воспроизвести (слушать) бесконечное количество предложений, никогда ранее не воспроизведенных (неслыханных).

         6. Одной из больших заслуг Н.Хомского является то, что он при анализе синтаксических конструкций выделяет две структуры: а) поверхностную структуру и б) глубинную структуру. Поверхностная структура это - фонетическая репрезентация предложений, в то время как глубинная структура представляет собою семантическую репрезентацию. Развивая эти идеи, он, как бы, обращается к своим предшественникам, которые известны больше всего как картезианская школа (3,49).

Глубинная структура состоит из систем высказываний, которая организована по-разному. Элементарные высказывания, которые конституирует глубинная структура, представляют собой формально субъектные – предикативные отношения  с простыми субъектами и предикатами (т.е. вместо комплексных фраз категорий).   

 Глубинная структура имеет абстрактный характер и потому она может быть синонимичной или полисемантичной.

Для того чтобы с точки зрения глубинной структуры образовать предложения, передающие мысль, которую оно выражает, необходимо применение трансформационных правил, которые детали предложения вновь упорядочивают, заменяют или  поглощают (3,54).
           Глубинная структура, выражающая значение, присуща всем языкам, потому что она попросту содержит рефлексию формы мысли. Трансформационные правила, которые превращают глубинную структуру в поверхностную, могут отличаться от языка к языку. Поверхностные структуры, за исключением нескольких случаев, не выражают непосредственно смысловые отношения между словами. Глубинная структура лежит в основе актуализованных  высказываний. Глубинная структура передает семантическое содержание предложения. Все это логически связывается с Пор-Рояловской  грамматикой путем подробного анализа  релятивных предложений.  Причем, здесь имеет место различные понимание понятия идеи. В грамматике Пор-Рояля идея понималась как синонимичной к рисунку (3,56).

Таким образом, Н.Хомский вошел в историю лингвистики не только как создатель новой теории, но и как новатор. Его обычно сравнивают с Коперником. Синтаксис языка понимается Н.Хомским как две системы: с одной стороны как базисная система, которая создает глубинные структуры и как трансформационная система, которая преобразует их в поверхностные структуры. В первом случае имеются в виду правила, которые генерируют грамматические реляции в абстрактной форме, трансформационная система же состоит из правил, которые отвечают за поглощение, новообразование и подчинение.


Литература

1 .Lyons J.  N. Chomsky: Modern Masters. Fontana Press, 1987.

2. Veysəlli F.Y. N. Xomskinin dilçilik görüşləri. Struktur dilçilyin əsasları. Studia Philologica. II. Bakı, 2008.

3. Chomsky N. Cartesianische Linguistik. Ein Kapitel in der Geschichte des Rationalismus.Tübingen, 1971.

 

 

 

 

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle