Библиографическое описание:

Борзилова Н. С. Взаимосвязь стиля саморегуляции учебной деятельности студентов и их мотивации обучения в вузе // Молодой ученый. — 2012. — №4. — С. 382-384.

Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития профессионализма, инициативы, предприимчивости и творческих способностей. Это предопределяет перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной и системы саморегуляции. Основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности и сформированная система саморегуляции.

Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости студента. Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения проблемы мотивации учения, является насущной задачей психологов – специалистов в сфере образования. Только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования и развития.

Современному обществу необходимы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру. Формирование оптимального стиля саморегуляции позволит студентам не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью повышения эффективности учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности.

Различные аспекты проблемы саморегуляции исследованы на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и педагогическом уровнях. «Подход к исследованию саморегуляции человека с позиций структурно-функционального анализа, – пишет В.И. Моросанова, – дает перспективные возможности выхода в практику образования. От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное самоопределение» [7, с. 83]. Поступая в вуз, будущие студенты не могут регулировать собственную учебную деятельность. Это приводит к возникновению трудностей в процессе обучения, о которых пишут в своих исследованиях А.Д. Алферов [1], А.А. Бодалев [3], М.И. Боришевский, С.Д. Симоненко [4], А.М. Колесова [7]. Трудности студентов свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности в вузе недооценивает связи стиля саморегуляции с эффективностью учебной деятельности. Студенты нередко бывают «зависимы» от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности. Они нуждаются в постоянной помощи и контроле со стороны преподавателей. Выпускники вуза часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность и нуждаются в помощи и контроле со стороны руководства.

Проблема мотивации не имеет однозначного решения, с разных теоретических позиций рассматриваются базовые понятия «мотив» и «мотивация» Л.И. Анцыферова [2], приводятся классификации мотивов учебной деятельности Ф.М. Рахматуллина [9], раскрываются особенности мотивации студентов начальных курсов и ее динамика в процессе обучения в вузе Е.П. Ильин [6], Реан А.А. [10], Якунин В.А. [11], А. И. Гебос [5] и др. Существующие исследования показывают, что ученые больше внимания уделяют исследованию развития саморегуляции студентов и мотивации к обучению в вузе, как отдельные аспекты, в то время как роль оптимального стиля саморегуляции в формировании высокой мотивации к обучению в вузе изучена недостаточно.

Целью нашего исследования является изучения взаимосвязи уровня саморегуляции и мотивации обучения в вузе на начальных этапах обучения. Согласно выдвинутому нами предположению, мотивация к обучению в вузе студентов с высоким уровнем развития саморегуляции отличается от студентов с низким: у студентов с высоким показателем саморегуляции преобладают мотивы на приобретение знаний и овладение профессией, а студенты, имеющие низкий уровень саморегуляции более ориентированы на получение диплома; между уровнем саморегуляции и определенными мотивами обучения в вузе существует взаимосвязь.

В исследовании приняли участие 72 студента первого, второго и третьего курса технологического факультета в возрасте 17-20 лет. Для диагностики особенностей саморегуляции учебной деятельности и мотивации обучения в вузе были использованы методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой [7], методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [5]. На основании данных методики стиля самороегуляции поведения испытуемые были распределены в соответствующие группы на трех курсах. В первую группу вошли студенты с высокими показателями саморегуляции, во вторую – с низкими показателями.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием непараметрического критерия коэффициента корреляции Спирмена. Математическая обработка данных проведена на основе пакета статистических программ SPSS.

Для изучения взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и мотивации к обучению мы провели корреляционный анализ в каждой из трех групп первого, второго и третьего курсов студентов, с низким и высоким уровнем саморегуляции и посмотрели, есть ли в этих группах корреляционные связи между видами мотивации обучения в вузе и видами саморегуляции.

Группу студентов, обучающихся на первом курсе, в результате корреляционного анализа были получены 4 статистически значимые связи. В первой группе (студенты с высоким уровнем саморегуляции) 3 корреляционные связи, а во второй (студенты с низким уровнем саморегуляции) одна корреляционная связь. Анализируя, полученные данные мы видим, что и в первой и во второй группах есть положительные корреляционные связи с мотивацией учебной деятельности. Так, в первой группе наблюдается достоверная положительная корреляционная связь (при р≤ 0,05) между программированием (r=0,435), общим уровнем саморегуляции (r=0,498), мотивом приобретением знаний (r=0,409) и получение диплома (r=0,412). Все это говорит о том, что чем у студентов будет более сформирован уровень саморегуляции и его компоненты, такие как умение программировать свою деятельность и общий уровень саморегуляции, тем больше они будут стремится к получению знаний и сформировать профессионально значимые качества, проявлять любознательность. Во второй группе наблюдается отрицательная корреляционная связь (при р≤ 0,05) между мотивом получить диплом (r=478) и оцениванием результатов. Можно предположить, что у студентов с низким уровнем оценивания результатов субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей и как следствие большей ориентации на стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний.

На втором курсе в первой группе (группе с высоким уровнем саморегуляции) есть высокая (значимая) положительная корреляционная связь на достоверном уровне значимости (при р≤ 0,05) между мотивом овладение профессией и такой характеристикой саморегуляции, как гибкость (r=0,414). Все это говорит о том, что чем выше будет сформирована регуляторная гибкость, то есть способность перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий тем студенты будут более ориентированны на овладение профессией и успешны в обучении. Студенты, умеющие перестраивать планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно могут оценить сам факт рассогласования и внести соответствующую коррекцию в свои действия. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.

По результатам исследования на третьем курсе в результате корреляционного анализа было получено 3 статистически значимые корреляционные связи. Анализируя, полученные данные мы видим, что в первой группе есть положительные корреляционные связи компонентов саморегуляции с мотивацией учебной деятельности, а во второй группе наблюдается обратная отрицательная корреляционная связь. Так, в первой группе наблюдается достоверная положительная корреляционная связь (при р≤ 0,05) между общим уровнем саморегуляции (r=0,477), мотивом приобретением знаний и мотивом овладение профессией (r=0,421). Все это говорит о том, что при сформированности общего уровня саморегуляции, студенты проявляют большую самостоятельность, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени более осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности и тем выше мотив приобретение знаний и овладение профессией. Во второй группе наблюдается отрицательная значимая корреляционная связь (r= – 0,407) между показателями мотив получить диплом и моделирование (при р≤ 0,05). Данные по шкале моделирование позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Мы можем предположить, что слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких студентов часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Тем более студенты будут ориентированы на формальное получение знаний и получение диплома любыми средствами и обходными путями.

Таким образом, можно сказать, что в группах с высоким уровнем саморегуляции преобладают положительные мотивы к приобретению знаний и овладением профессией, студенты удовлетворены выбором специальности и как следствие успешны в своей учебной деятельности. Студенты, с низким уровнем саморегуляции ориентированы на формальное приобретение знаний и получение диплома. Данные нашего исследования требуют дополнительной проработки и проверки на большей по объему выборке, а также подробного изучения среди студентов не только общеобразовательного уровня, но и уровня профессиональной подготовки.


Литература:

  1. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов н/Д, 1976. – 164с.

  2. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы [Текст] / Л. И. Анцыферова. // Психология формирования и развития личности – М., 1981. – 248 с.

  3. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. -М.: Педагогика, 1980. 146с.

  4. Боришевский М.И., Самоненко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности // Вопросы психологии. 1977. -№3. – С.48-54.

  5. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению [Текст] / А.И. Гебос. // Воспитание, обучение, психическое развитие: тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов ССР. Ч. 1. – М., 1987.

  6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин/– СПб., 2000.–584 c.

  7. Колесова A.M. О факторах, влияющих на учебную успешность студентов младших курсов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -JL: ЛГУ, 1973. 186с.

  8. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998. -192с

  9. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе [Текст] / Ф.М. Рахматуллина. – Казань, 1981. – 262 с.

  10. Реан А.А. Психология педагогической деятельности [Текст] / А.А. Реан. – Ижевск, 1994. – 194 с.

  11. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / В.А. Якунин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle