Библиографическое описание:

Рубцова А. В. Специфика иноязычной образовательной среды в ракурсе продуктивного подхода // Молодой ученый. — 2012. — №3. — С. 385-389.

Модернизация отечественного профессионального образования на сегодняшний день, в первую очередь, связана с разработкой инновационных методологических концепций, отвечающих современным тенденциям развития общественно-политической мысли. При этом обновленная методология профессионального иноязычного образования выступает гарантом гармоничного развития личности обучаемого и способствует формированию его профессиональной компетентности.

О развитии личности в образовательном процессе начали писать и рассуждать уже давно. Многие психологи и педагоги (Асмолов А.Г., К.Роджерс, Давыдов В.В., Якиманская И.С., Леонтьев А.Н., Петровский В.А. и другие) задумывались о том, как образование влияет на формирование и развитие личности учащихся. В связи с этим своё развитие получил термин «личностно-ориентированный подход», который появился сравнительно недавно, когда К. Роджерс обозначил принципиально новый для того времени ракурс отношений между учителями и учениками в школах. К. Роджерс впервые предположил, что «важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием» [1]. Одним из путей достижения этого он видел в создании богатого, развивающего воображение учебного материала. При этом он отмечал, что одной из трагедий существующей системы обучения является то, что в ней в качестве основного признается только интеллектуальное развитие, без учета развития личности человека. «Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо» [1].

Также как и К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн считал, что «личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности». Психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, вся личность проявляется в деятельности, в том числе и в учебной. При этом он ставит перед учителем вопросы, которые необходимо задать, прежде чем изучать развитие личности: что для ученика привлекательно, к чему он стремится ? Что он может? Что он есть ? Ответ на эти вопросы может дать полное представление о направленности, интересах и потребностях учащихся, изучить его способности, узнать, как обучаемый реализует их и, что немаловажно, узнать характер человека.

К примеру, Д.А. Леонтьев, анализируя научную деятельность А.Н. Леонтьева, пишет о том, что человек становится личностью только как субъект общественных отношений. Он указывает на направление развития личности, которое заключается в том, чтобы сначала «действовать, чтобы удовлетворять свои естественные потребности и влечения», а потом «удовлетворять свои потребности, чтобы действовать, делать дело своей жизни, осуществлять свою жизненную человеческую цель» [2].

Г. Олпорт также обнаружил интересную закономерность, описав ряд экспериментальных исследований. Он выяснил, что, «когда человек занимается чем-то, что вовлекает его «Я» и ему это небезразлично, обнаруживается последовательность, устойчивость, корреляция черт. Когда же Эго не вовлечено, человеку не очень интересно то, что он делает, нарушается устойчивость, распадается единство и черты в одних заданиях проявляются, а в других — нет» [3]. Применительно к личностно-ориентированному подходу, можно сказать, что, учитывая личностные особенности, процесс обучения и учения может быть более успешным, а результаты — более последовательными и устойчивыми.

Как известно в России личность долгое время понималась как носитель социокультурных образцов, как выразитель их содержания. При этом личностно-ориентированная педагогика исходила из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвития отдельной личности. Индивидуальный же подход сводился к разделению учащихся на слабых, средних и сильных, а педагогическая коррекция осуществлялась через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом. Таким образом проводилась предметная дифференциация, а не личностный подход. Индивидуальные способности рассматривались через обучаемость, которую определяли как способность к усвоению знаний. А психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных способностей, таких как: рефлексия, планирование, целеполагание.

Следует отметить, что в педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного обучения (П.К. Чернявская, Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская и др.). По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия:

- разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного обучаемому;

- дифференцированный подход — выделение групп обучаемых на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения;

- индивидуальный подход — распределение обучаемых по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

- субъектно-личностный подход — отношение к обучаемому как к уникальной, неповторимой личности. В реализации этого подхода, во-первых, обучение должно быть системным, охватывающим все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности личности обучаемого, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный преподаватель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Таким образом, отталкиваясь от общей методологической направленности различных подходов к пониманию личностно-ориентированного обучения, нам удалось занять собственную научную позицию, отражающую специфику профессионального иноязычного образования и под личностно-ориентированным обучением понимать продуктивно-ориентированный тип образовательного процесса, реализуемого на основе продуктивного подхода.

В этом смысле продуктивный подход как средство модернизации методологии профессионального иноязычного образования представляет собой целостную лингводидактическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку в вузе с помощью эффективных приёмов обучения, встроенных в систему инновационных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узко-прагматических целей обучения иностранному языку, но и формирующих гармоничную, полноценную личность обучаемого, ориентированную на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.

При этом, с точки зрения реализации продуктивного подхода, формирование «полноценной личности обучаемого» связано с развитием его продуктивной иноязычной образовательной деятельности, реализуемой в условиях определенной образовательной среды и учебной ситуации, способных раскрыть его основные потенциально-значимые качества в процессе изучения иностранного языка (ИЯ), способствовать развитию критического (оценочного) и продуктивного мышления и активной образовательной позиции.

На наш взгляд, в системе профессионального иноязычного образования особую значимость приобретает вопрос определения условий развития такого рода образовательной среды, которая в наибольшей степени могла бы соответствовать аутентичной образовательной среде. Проблема усовершенствования иноязычной образовательной среды для российской лингводидактики всегда была и остаётся наиболее актуальной, так как её главной чертой являлось и до сих пор является «искусственно-проецируемый иноязычный контекст». В том время как за рубежом повсеместной является практика изучения иностранного языка в «естественных условиях», отечественные методисты вынуждены решать задачи моделирования иноязычной образовательной среды максимально приближенной к «естественной».

В связи с этим определение специфики иноязычной образовательной среды в условиях реализации продуктивного подхода, на наш взгляд, следует осуществлять с учётом развития параметров продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучаемого, так как она является базовой лингводидактической категорией продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании, носит конструктивный и развивающий характер и направлена на активизацию личностного и познавательного потенциала обучаемого. При этом достижение обозначенного образовательного эффекта в условиях развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности обеспечиваются, прежде всего, стратегической направленностью учебной ситуации и смысловой установкой личности на созидание и творчество.

Теоретико-методологическое обоснование продуктивного подхода позволяет определить продуктивную иноязычную образовательную деятельность как его центральную лингводидактическую категорию в условиях профессиональном иноязычном образовании, которая отражает концептуальные положения организации целостного учебно-воспитательного процесса. В ходе продуктивной иноязычной образовательной деятельности ведущим выступает механизм саморегуляции, в основе которого лежит действие рефлексивной самооценки, результатом чего является свободный осознанный выбор субъектом цели обучения ИЯ, прогнозирование результата учебно-познавательной деятельности и способов их получения и достижения, что в целом выступает показателем продуктивности целостного учебно-воспитательного процесса.

Продуктивная иноязычная образовательная деятельность определяется нами как тип личностно-развивающей иноязычной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию когнитивного, креативного и духовного потенциала личности, условия для ее самоопределения и саморазвития в процессе изучения ИЯ и имеющей целью включение обучаемого в проектирование всех элементов собственного иноязычного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной траектории изучения ИЯ.

Результатом или продуктом творческой созидательной, то есть продуктивной иноязычной образовательной деятельности является, с одной стороны, приобретение навыков самостоятельного изучения иностранного языка с использованием лингво-дидактических технологий, а с другой стороны, создание определённых духовных ценностей, самотворчество, самостроительство, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперёд в своём развитии.

Иными словами, посредством изучения иностранного языка происходит открытие для себя нового, неизвестного, разрешение для себя по-новому уже известной проблемы/задачи и выработка личностных способов познания, накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами деятельности. Следовательно, включение учебной деятельности обучаемых в реальную продуктивную иноязычную образовательную деятельность обеспечивает продуктивный (творческий, созидательный) характер учебно-познавательного процесса. В силу этого продуктивная иноязычная образовательная деятельность является направленной на освоение конкретных знаний и умений в процессе творческого исследования реальных объектов с помощью иностранного языка и/или создание личностного иноязычного продукта. Ведущим отличительным признаком данного типа учебной дея­тельности является то, что, она включена в контекст реальной социально ориентированной деятельности и носит, таким образом, социально ориенти­рованный контекстный характер. Она становится иной по сути, поскольку пред­ставляет собой исследование реальной социокультурной действительности как форма освоения конкретного знания и способов учебно-познавательной активности.

Отсюда, развивая поставленный вопрос, следует опираться на выделение следующих признаков функционирования иноязычной образовательной среды в условиях реализации продуктивного подхода как наиболее полно, отражающих общую методологическую направленность продуктивно-ориентированного учебно-познавательного процесса:

- аутентичность,

- направленность на творческую продукцию (на преобразование, созидание, конструирование),

- открытость рефлексивной самооценке,

- событийность (сопереживание ситуации субъектами педагогического процесса),

- открытость всех аспектов учебного процесса как условие свободного выбора, принятия ответственных решений и самоопределения обучаемого.

При этом свобода творческого созидания, обеспечивается в процессе познавательной активности способностью личности выступать для себя одновременно в качестве субъекта и в качестве объекта данной деятельности, то есть способностью к самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью, «умением учить себя». Данная способность реализует так называемую позицию «Я-преподаватель» и означает владение методологией и способами познавательной деятельности, методологией и способами самостоятельного освоения культурно-исторического опыта. В основе данной способности лежит механизм рефлексивной саморегуляции и самооценки, который позволяет отражать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и образовывая на этой основе индивидуальный опыт [4].

Таким образом, специфика иноязычной образовательной среды в условиях реализации продуктивного подхода заключается в содействии самоопределению и самореализации личности обучаемого, воспитании личности, способной к самостоятельному, независимому инициированию, управлению, оцениванию своей учебно-познавательной деятельности, лингвистической самоидентификации, и формировании научного мировоззрения обучаемого.

Подобные учебно-воспитательные условия позволяют обучаемым реализовывать свободу в принятии решений, воспитывают ответственность за выбор этих решений, реализуют творческое преобразование учебно-познавательной ситуации, на которую направлена деятельность, способствуют накоплению индивидуального учебного опыта и взаимодействию с другими субъектами продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности в решении учебных задач и позволяют осуществлять перенос/передачу опыта продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности.

Важно отметить, что иноязычная образовательная среда в условиях реализации продуктивного подхода естественным образом ориентирует обучаемого на создание личностного образовательного продукта, так как результатом продуктивной (творческой, созидательной) иноязычной образовательной деятельности являются не «готовые знания», а личностные новообразования обучаемого, которые обусловлены развитием его личностных качеств, реализацией его личностного потенциала.

Как показывает теоретический анализ, личностный образовательный продукт в процессе продуктивной иноязычной образовательной деятельности включает материальный и духовный продукт (зна­ния и умения), деятельностный опыт и конструктивные, созидательные качества личности.

В этой связи в рамках концепции продуктивного иноязычного образования мы определяем понятие личностный иноязычный речевой продукт. Этот пока­затель является одним из главных, характеризующих иноязычную образовательную среду в контексте продуктивного подхода. В нём реализуется конструктивный характер продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Рассмотрим подробнее, что можно квалифици­ровать как личностный иноязычный речевой продукт в процессе изучения ИЯ и иноязычной культуры.

Личностный иноязычный речевой продукт - это создание обучаемым в ходе освоения ИЯ и культуры определенного личностного речевого материала, нового для него по характеру содержания. Продуктивная иноязычная образовательная деятельность связана с решением некоторой проблемной задачи и носит форму материаль­ного информационного продукта или приобретенных личностных способов изучения ИЯ. Подчеркнем, что личностный иноязычный речевой продукт встраивается и рефлексивно оценивается обучаемым в общей системе знаний и умений. Отсюда следует, что личностный иноязычный речевой продукт может быть выражен в некотором идеальном продукте - знания, умения, спо­собы изучения ИЯ, и в определенном материальном иноязычном речевом продукте, создаваемом обучаемым в ходе освоения ИЯ.

Личностный иноязычный речевой продукт определяется по результату решения проблемной задачи, новизне содержания, личному вкладу студента в его создание (поиск, приобретение), рефлексивной оценке с точки зрения личностного смысла, материальному или идеальному выражению. Необходимо особо отметить, что личностным иноязычным речевым продуктом является и приобретенный студентом опыт самостоятельной учебной деятельности, что определяет уровень его личностного развития.

На основании выше сказанного, следует определить ряд факторов, обуславливающих создание полноценной иноязычной образовательной среды в контексте продуктивного подхода, к которым мы относим:

  • направленность целостного учебно-воспитательного процесса на осуществление продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

  • нацеленность студента на создание личностного иноязычного речевого продукта;

  • прогнозирование результатов продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

  • активное использование личностного иноязычного речевого продукта с целью дальнейшего совершенствования изучаемого ИЯ.

В заключение добавим, что в целом иноязычная образовательная среда, моделируемая на концептуальной основе продуктивного подхода, способствует развитию созидательной учебно-воспитательную системы творческого, конструктивного, аутентичного, рефлексивно-оценочного, эмпатического характера и содействует формированию полноценной личности обучаемого в ходе развития его способности самостоятельно осуществлять продуктивную иноязычную образовательную деятельность.


Литература:

  1. К. Роджерс Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2001г.

  2. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол., 1989, № 3.

  3. Г. Олпорт Становление личности. М.: Смысл, 2002.

  4. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985. -128 с.

  5. Алмазова Н.И., Ерёмин Ю.В. Аксиологизация иноязычного образования как нравственная и методическая проблема // Материалы конференции. Герценовские чтения. Иностранные языки. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

  6. Асмолов А.Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование // Мир психологии, 2003, № 2(34), с. 155-158.

  7. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностно-ориентированного воспитания // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - № 1. - С. 63.

  8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008 г.

  9. Чернявская П. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: автореф. дис.... канд. филос. наук. - М., 1994. -36 с.

  10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle