Библиографическое описание:

Кондрашина А. А. Педагогический дискурс: аксиологический стереотип и лингвокреативная практика учителя // Молодой ученый. — 2012. — №3. — С. 243-245.

Привлечь внимание своего слушателя, собеседника, читателя, зрителя - цель любой коммуникации. Для достижения максимального эффекта адресант использует разнообразную палитру средств, одним из которых в последнее время стала лингвокреативная деятельность. Так, Ремчукова Е.Н. отмечает: «Современные медиатексты, конкурирующие между собой в борьбе за внимание адресата, достаточно изобретательны в создании лингвокреативных феноменов, что обусловлено необходимостью постоянного поиска экспрессивных, эмоциональных и образных средств. Выполнение главной коммуникативной задачи – информировать «читателя-потребителя», осложняется необходимостью воздействовать на него: журналисты и копирайтеры ищут такие средств выражения, которые обеспечивали бы информационную и эмоционально-экспрессивную насыщенность медиа-текстов. Именно этим объясняется увлечение их авторов языковой игрой, неологизмами и окказионализмами, стилистическим разнообразием, трансформацией фразеологизмов, иноязычными вкраплениями разной степени адаптированности, прецедентными феноменами – тем, что сегодня определяет лингвистические пристрастия СМИ» [4, с. 451].

Речетворчество раскрывает креативный потенциал языка и тем самым демонстрирует возможность выйти за пределы узуальных рамок, отойти от языковых стереотипов. «Творческую личность в рамки стандартов не загнать, это не рабочая лошадка, а дикий скакун, которому нужна воля для разбега» [1].

Однако есть ситуации, вскрывающие ряд противоречий между творчеством и стереотипностью. В подтверждение сказанного можно рассмотреть коммуникативную деятельность учителя в рамках педагогического дискурса.

Каковы основные особенности данного типа дискурса? Они естественным образом появляются вследствие жёстко регламентированного характера данного типа коммуникации. Существующие в науке исследования можно резюмировать следующим образом: «Цель педагогического дискурса — социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов)… Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую» [2, с. 304]. К этому можно добавить, на наш взгляд, ещё одну существенную характеристику педагогического дискурса – его аксиологическую основу. Усвоение социальных норм происходит только на постоянном сопоставлении сказанного, сделанного с ценностной нормой, принятой в данном обществе. Поскольку учитель (адресат) призван быть «аксиологическим проводником» для адресата (ученика), а их взаимодействие разворачивается «по поводу» разного рода ценностей, то можно говорить об аксиологической составляющей педагогического дискурса как о его характерной и, следовательно, неотъемлемой характеристике. Ситуация коммуникации учителя и ученика может носить статус аксиологической коммуникативной ситуации (АКС).

Регламентированный порядок дидактического взаимодействия во многом держится на языковых, «учительских», легко узнаваемых стереотипах («Дневник на стол», «Всё внимание на доску!», «Молодец, садись: «пять»!»). Тем не менее эта «схематичность» и предсказуемость педагогического дискурса, с одной стороны, ограничивает креативные функции языка, а с другой стороны, окказиональный характер употребления языковой единицы более рельефно выделяется именно на фоне педагогических стереотипов. Педагогический дискурс, таким образом, оказывается очень «чувствительным» к неузуальному употреблению языковых единиц.

Мы полагаем, что в аксиологическую коммуникативную ситуацию урока органично входит, помимо традиционной речеактной модели, и такой структурный компонент, как тема урока, или аксиологический зачин (вступление), определяющий тематический вектор коммуникативного взаимодействия и облегчающий интерпретативную деятельность адресата.

Аксиологическое вступление содержит наименование базовой ценности (ценностей), определяющей тематические рамки текущей коммуникации. Традиционно аксиологическое вступление представляет собой односоставное безадресное назывное предложение («Правописание приставок пре-/при- «, «Природа и человек в поэзии Ф. И. Тютчева», «Атмосферное давление», «Плоды. Распространение плодов и семян» и т.п.). Но среди привычных формулировок встречаются интересные факты речетворчества.

Обратимся к результатам наблюдений. Среди рассмотренных 2600 единиц аксиологических зачинов к коммуникативным ситуациям уроков русского языка [5] за период 2009 – 2011 гг. только 109 отличаются нестандартной формой подачи информации. При этом лишь 60 из них не имеют повторов (например, такие варианты как: «Драма в Морфемии», «Восхождение на вершину Фразеологии», «Вселенная в алфавите», «Как живёшь, наречие?», «Дружим с союзами»).

Среди оставшихся 49 единиц наблюдается тенденция к стереотипизации подачи аксиологической информации, при этом в определении стереотипа мы придерживаемся мнения П. А. Клубкова, который считает, что это «стандартное понимание данного языкового выражения, включающее в себя весь набор актуальных для говорящих коннотаций» [3, с. 224]. Среди аксиологических стереотипов в исследованном материале можно обозначить как наиболее частотные следующие тематические группы:

  1. «В стране/мире…»

  2. «В гостях…»

  3. «Путешествие/экспедиция, экскурсия (в, на, по)…»

На наш взгляд, представляется возможным выделить также основные способы реализации игровых стратегий в аксиологических зачинах педагогического дискурса:

  • олицетворение языковых понятий, представленное посредством окказиональной лексической интеграции имён прилагательных, существительных, наречий, традиционно употребляющихся с именами существительными, обозначающими одушевлённые субъекты или жизненные реалии человека, с названиями частей речи: «Весёлая фразеология/грамматика», «Слова-близнецы», «Лингвистический портрет слова», «Биография одного слова», «В гостях у Глагола Глаголыча/ у дядюшки Глагола», «Лингвистический кросс», «Как договорились между собой гласные О и Е в сложных словах?»;

  • намеренное использование прописной буквы (искусственное введение категории в ряд собственных имён существительных): «В музее Лингвистики», «Праздник Слова», «В гостях у Словарей» (последняя единица имеет вариант ««В гостях у словарей»);

  • образование собственных имён существительных от названий частей речи, лингвистических терминов и понятий: Запятайкин, Глагол Глаголыч (ср. разг. Иваныч, Степаныч);

  • образование собственных имён существительных способом записи слова наоборот по модели палиндрома: «Тайны страны Акитаммарг (=грамматика)»;

  • образование названий псевдогеографических объектов: Глаголия, Морфемия (ср. Монголия, Англия), Словотворск (ср. Солнечногорск) ;

  • употребление имён существительных с предлогами «в стране», «в мире», «город» (реже «царство», «княжество», «остров») с названиями частей речи, разделов языкознания: «Винни Пух и его друзья в стране Русский язык», «В волшебном мире слов», «Экспедиция в страну чисел», «В стране изученных деепричастий», «В мире сложных предложений и их разновидностей», «В гостях у Слова», «В гостях у звуков речи», «Город Глагола»;

  • употребление имени существительного «путешествие»/ экскурсия/ экспедиция» с названиями частей речи, разделов языкознания, терминов: «Путешествие в страну Грамматики», «Путешествие в Математику с Лингвистикой», «Путешествие по архипелагу Предложение», «Путешествие в замок Местоимений», «Экспедиция в страну чисел», «Экскурсия в Княжество Имени Существительного»;

  • употребление существительного со значением «звание, титул»/географический объект и названия части речи с нарушением грамматической нормы в согласовании категории рода: «Царевна Прилагательное» (ж.р. + ср. р.).

Итак, как видим из приведённых примеров, жёстко регламентированный педагогический дискурс содержит далеко не единичные факты речетворчества, креативной языковой деятельности адресанта, реализующей интенцию привлечения внимания для дальнейшего моделирования аксиологической коммуникативной ситуации. Однако имеющиеся в языке факты свидетельствуют о репрезентации псевдонаучной картины мира, а это, в свою очередь, противоречит основной цели педагогического дискурса - объяснение устройства мира на основе принципа научности. Кроме того выход за узуальные рамки словоупотребления может стать причиной затруднения интерпретационной деятельности адресата, так как его фоновые знания о том, что, например, глагол – это самостоятельная часть речи, обладающая набором грамматических признаков, не соответствует утверждению «глагол – это дядюшка, к которому можно отправиться в гости». То есть в подобных ситуациях наблюдаются некоторые сбои в формировании пресуппозиции как предварительного знания, дающего возможность адекватно воспринять информацию. Так, по данным, «Русского ассоциативного словаря», в возрастной группе от 10 до 17 лет присутствуют такие, реакции на стимул «глагол»: часть речи - 9, существительное - 4,слово -3, гол - 1, действие -1, ехать -1, жечь -1, искать - 1, нарежьте - 1, неграмотность - 1, полоса - 1, речь - 1, связка - 1, сказуемое - 1, сложный - 1,стучать - 1. Лингвокреативная практика предлагает такие стереотипные данные о глаголе: «Город Глагола», «В гостях у Глагол Глаголыча», «В гостях у дядюшки Глагола», «Путешествие по стране Глаголия», «Чудодейственная сила Глагола», «Глагол, он действовать привык!», «Похвальное слово Глаголу». Актуализируется значение «субъект или географический объект, обладающий сверхъестественными характеристиками».

Таким образом, отличительные, специфические признаки педагогического дискурса позволяют наблюдать интересное явление функционирования аксиологических стереотипов в лингвокреативном пространстве. Чтобы смотивировать слушателя и потенциального собеседника адресант выходит за границы обыденного, демонстрируя способы эксперимента с языком, и… попадает в мир «удивительного, сказочного, нереального» (остаётся ли он тогда в научном поле?). При этом утверждение о единичности творчества, его неповторимости переходит в ряд полемичных: «Творческую личность в рамки стандартов не загнать, это не рабочая лошадка, а дикий скакун, которому нужна воля для разбега»?



Литература:
  1. Дуварова А. http://www.aphorism.ru
  2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002

  3. Клубков П. А. Что у голодного на языке? // Славянские чтения. Вып. I. Даугавпилс-Резекне, 2000.

  4. Ремчукова Е. Н. Некоторые коммуникативные и стилистические особенности креативных феноменов в СМИ // ŽMOGUS KALBOS ERDVĖJE Nr., Mokslinių straipsnių rinkinys, Kaunas, 2010. №6. (Периодическое издание научных статей: Кафедра иностранных языков Каунасского гуманитарного факультета Вильнюсского университета, Каунас, 2010. №6).

  5. http://festival.1september.ru

  6. http://tesaurus.ru

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle