Библиографическое описание:

Петриков П. А. Подходы к разработке учебных материалов для дистанционного обучения // Молодой ученый. — 2012. — №2. — С. 59-62.

Проектировщики учебного курса или методисты электронного обучения разрабатывают учебный контент с использованием элементов аудиовизуальной информации, например, текста, изображений, видеофильмов, видеороликов и аудиоклипов, а также анимации, и учебная среда проектируется с применением таких компонентов, как интерактивный учебный контент, различные виды практической деятельности, форумы для обсуждения, а также викторины. Методисты должны разрабатывать учебные компоненты и учебную среду, задействуя соответствующие элементы аудиовизуальной информации, чтобы облегчить учебный процесс (Тессмер и Ричи, 1997 г.). Тем не менее, трудно разрабатывать и составлять электронные учебные материалы для обучающихся дистанционно, которые, как предполагается, не имеют регулярных контактов с преподавателями. Методистам необходимо разрабатывать учебные материалы, предоставляя не только контент изучаемого целевого предмета, но также соответствующие методические указания и поддержку, которые требуются учащимся для успешного обучения. Некоторые исследователи также утверждают, что большинство программ электронного обучения терпят неудачу в результате недостаточно проработанных учебных материалов (Борк и Бриттон младший, 1998 г.; Исмаил, 2002 г.). Это означает, что проектирование и разработка электронной среды обучения (ЭСО) и ее контента могут привести к успеху или провалу учебной программы и ЭСО, через которую обеспечивается учебная программа. Успешность ЭСО измеряется степенью удовлетворенности учащимися ЭСО (Леви, 2007 г.), а также эффективностью ЭСО с точки зрения содействия достижению учащимися своих учебных целей и получению высоких оценок на экзаменах. Следовательно, большое значение имеет изучение тех проектных компонентов и характерных особенностей надлежащим образом разработанных учебных материалов программ дистанционного обучения, которые приводят к удовлетворенности учащихся и эффективности обучения.

В литературе, посвященной электронному обучению, сообщается о различных результатах в отношении проектных компонентов и характерных особенностей, которые приводят к удовлетворенности учащихся и эффективности обучения. Например, Ровай и Барнум (2003 г.) сообщают, что на удовлетворенность учащихся и воспринимаемое им знания значительное влияние оказывает применение стратегий, способствующих активному взаимодействию в режиме онлайн, тогда как Эком, Уэн и Ашилл (2006 г.) сообщают, что им не удалось обнаружить какой-либо позитивной связи между взаимодействием и знаниями, воспринимаемыми учащимися в процессе обучения.

В отличие от компонентов учебного курса и характерных особенностей проектирования, предпочтения учащихся в отношении стиля обучения также влияют как на удовлетворенность учащихся (Пикколи, Ахмед и Ивз, 2001 г.), так и эффективность обучения (Ким и Сонненуолд, 2002 г.) в электронной среде обучения. Поэтому при разработке и преподавании электронного учебного курса важно учитывать предпочтения учащихся в отношении стиля обучения (Бостром и другие, 1990 г.). Смит и Вуди (2000 г.) полагают, что противоречивость различных мнений по вопросу эффективности мультимедийных средств обучения, встречающихся в литературе, посвященной электронному обучению, возможно, отражает взаимодействие стилей преподавания и стилей обучения. Если учебный материал учащимся не преподается, а предполагается, что они его должны изучать сами, то в этом случае им придется изучать материал с помощью аудиовизуальных учебных средств и методических рекомендаций по изучению учебного материала при дистанционном обучении. Поэтому методисты должны иметь представление о том, какие проектные компоненты и аудиовизуальные средства должны разрабатываться для достижения эффективности обучения и удовлетворенности учащихся, которые имеют различные предпочтения в отношении стиля обучения. Также для методистов будет более полезным, если результаты экспериментов по разработке и проектированию учебного материала в электронной среде обучения будут способствовать формированию методических рекомендаций, призванных помочь методистам.


Теоретические перспективы проектирования электронной среды обучения

Систематическое проектирование и разработка электронных учебных материалов проводились в соответствии с процессом разработки электронного учебного контента, который определялся широко известными моделью разработки методической системы (ISD) и моделью ADDIE (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка) (Веерасингхе и другие, 2007 г.). Процесс разработки контента подтверждает, что электронное обучение должно проектироваться в соответствии с определенной системой принципов проектирования. В данном документе представлены такие принципы проектирования, как методические указания по проектированию.

Методические указания по проектированию ЭСО были основаны на принципах трех основных направлений теорий обучения: бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. Бихевиоризм и когнитивизм обеспечивают разделение учебного контента на небольшие части, подготовку целей обучения и измерение достижений учащихся в ходе обучения, исходя из данных предварительно определенных целей (Мергель, 1998 г.). Если при разработке электронного учебного контента учитываются только принципы этих двух объективистских теорий, то следует исходить из того, что электронный учебный контент будет в этом случае выступать в роли преподавателя, работа которого состоит в том, чтобы передать знания учащимся (Филлипс, 1998 г.). По мнению Филлипса, учащиеся в объективистской среде обучения рассматриваются как «пустые бочки». Поэтому предполагается, что учащиеся не будут вносить новые идеи и формировать знания путем активного погружения в ЭСО.

Среда обучения, которая активно привлекает учащихся к участию в процессе формирования знаний посредством их собственного опыта, проектируется с учетом принципов конструктивистских теорий обучения. Если применяется конструктивизм, то предварительно определенные цели обучения не всегда прогнозируются, и обучение является более открытым для учащихся (Мергель, 1998 г.). Поэтому те действия, которые учащийся должен выполнить в целях обучения в ЭСО при конструктивистском подходе, не будут направлены на достижение предварительно определенных целей обучения, и будет трудно разрабатывать принципы и критерии оценки учебных достижений учащихся в ЭСО на основе конструктивизма.


Стиль обучения

В рамках ЭСО встречаются учащиеся, предпочитающие различные стили или методики обучения. Выбор учащимся того или иного стиля обучения является существенным фактором, способствующим его успехам в учебе (Кэссиди и Эхус, 2000 г.). Поэтому понимание предпочтений учащихся в отношении стиля обучения помогает проектированию учебных курсов таким образом, чтобы облегчить изучение учебного материала отдельными учащимися (Пенг, 2002 г.). Для характеристики стилей обучения существуют различные модели. Питер Хани и Алан Мамфорд разработали модель стиля обучения, включающую четыре категории учащихся в соответствии с предпочитаемым стилем обучения на основе теории стилей обучения Колба (Чапман, 2003). Эти четыре категории учащихся в соответствии с предпочитаемым стилем обучения называются «активист», «теоретик», «отражатель» и «прагматик». Согласно определению Хани (2007);

§ «Активисты» любят учиться на практике. Им нравится принимать вызовы и открывать для себя что-то новое. Они пытаются выполнять упражнения и участвуют в практической деятельности, не задумываясь о последствиях.

§ «Отражатели» изучают материал путем наблюдения и размышления над тем, что произошло. Они внимательно слушают каждого, размышляют над каждой идеей и повторяют процесс изучения всякий раз, когда им предоставляется такая возможность.

§ «Теоретикам» нравится вникать в суть концепций, моделей и общего образа урока. Контент должен быть представляться в порядке и объясняться исходя из принципа от простых вещей к деталям.

§ «Прагматики» лучше всего усваивают изучаемый материал, если им предоставить возможность осуществить на практике то, что непосредственно демонстрируется или объясняется. Они любят экспериментировать над новыми идеями.


Методические указания по педагогическому проектированию, используемые при разработке ЭСО и ее контента:

Разбивка учебного контента:

В начале процесса педагогического проектирования должен быть проведен анализ учебного контента и определены цели обучения. Учебный контент разделяется на части и структурно связывается с целями обучения в соответствии со следующими принципами:

§ Отображение результатов овладевания учебным курсом в начале данного курса, а также отображение целей обучения каждого раздела в начале контента данного раздела. Результаты овладевания учебным курсом показываются учащемуся в верхней части странички с меню под названием «Программа предмета», где перечислены ссылки для получения доступа к разделам курса. Раздел курса, содержащий несколько подразделов и цели обучения для каждого раздела отображается в верхней части списка подразделов данного раздела.

§ Заказ на получение контента в соответствии с программой учебного курса. Студенты получают программу учебного курса сразу после регистрации в учебном семестре. Поэтому для облегчения поиска учащимися учебного контента, который они желали бы изучить, учебный контент, содержащийся в рамках ЭСО построен в соответствии с порядком названий уроков, указанных в программе учебного курса.

§ Дальнейшее разделение учебного контента на небольшие блоки и помещение их в соответствующую навигационную систему. Как правило, учащиеся начинают процесс обучения с широкого обзора учебного контента, в котором отсутствует подробная информация (Рейгелют и другие, 1980 г.). Поэтому учебный контент должен быть построен на принципе «от общего к частному» с использованием гиперссылок. Если учащийся нажал на название подраздела, расположенного на странице «Программа предмета», откроется окно с тремя областями, в котором в левой области отображается список названий блоков, в правой - учебный контент блока, а в верхней области – название сайта и основное навигационное меню. Блок может содержать страницу с контентом Основного интерактивного обучения (ОИО), одну или несколько страниц, посвященных практической деятельности и комментариям, а также несколько страниц с Контентом интерактивного обучения (КИО), содержащих подробное описание контента страницы ОИО.

§ Добавление практических видов деятельности каждого блока учебного контента. Практические виды деятельности разработаны для каждого блока учебного контента.

Учащиеся могут получить доступ к странице, посвященной практической деятельности, нажав на кнопку, касающуюся практической деятельности, находящуюся на соответствующей странице ОИО.

§ Добавление не менее одной викторины в конце каждого раздела учебного курса. Учащиеся имеют возможность оценить свои учебные достижения после завершения изучения того или иного раздела учебного курса. На странице «Программа предмета» имеется ссылка на соответствующий раздел учебного курс для доступа к викторинам данного раздела.

§ Добавление форумов для обсуждения и тематических чатов в случае необходимости. Учащиеся могут получить доступ к форумам и чатам данного раздела учебного курса с помощью гиперссылок, расположенных на странице «Программа предмета».


Представление учебного контента с использованием мультимедийных средств:

Интерактивный учебный контент был разработан с использованием вспомогательных средств, имеющих черты атмосферы «реальности» (Джонассен и другие, 1995 г.), созданных с помощью различных типов аудиовизуальных средств: текста, графики, аудиоклипов и анимации. Они используются для привлечения внимания учащихся, представления целей обучения и учебного контента, определенного в вышеупомянутых элементах учебного занятия Ганье, а также для разработки средств демонстрации и стимулирования, которые способствуют участию учащихся в реализации стратегии преподавания, которая сосредотачивается на целях и задачах обучения, описанной в принципах Меррилла и предназначенной для эффективной преподавательской деятельности.

Стемлер (1997 г.) обращает внимание на то обстоятельство, что при разработке учебного контента на основе использования компьютера разработчики должны учитывать то, что текст на экране компьютерного монитора люди читают на 28% медленнее, чем текст, напечатанный на бумаге. Поэтому, если на одной странице будет находиться слишком много текста, учащимся придется долго не сводить глаз с данной страницы, и это может привести к утомлению и усталости глаз. Также учащиеся, как правило, склонны распечатывать длинные тексты и читать их потом, а не в режиме онлайн. Поэтому, если нам требуется, чтобы учащиеся изучали учебный контент в режиме онлайн, мы должны ограничить объем текста, размещаемого на странице, и оформить его таким образом, чтобы он легко читался. Ниже приведен ряд рекомендаций по оформлению и размещению текста, используемых нами при оформлении и размещении текстового контента.

— Ограничьте объем текста на странице. Выделите только самый важный текст, необходимый для того, чтобы донести до учащегося ваше послание, взятое из учебного пособия.

— Разделите область текста на блоки текста по мере необходимости. Чтобы текстовый контент легко читался, разделите текст на блоки и оставьте достаточно места меду блоками текста.

— Для представления текста используйте списки по мере возможности, в противном случае размещайте текст в коротких абзацах. Обычно учащиеся оставляют краткие заметки и комментарии в списках, и это помогает им легко читать и помнить эти заметки. Поэтому целесообразно разместить текст в списках. Однако, в таких местах, как введение, где должно содержаться пояснение, необходимо использовать короткие абзацы. В каждом абзаце должно

— Используйте инструмент «всплывающая подсказка», чтобы объяснить технические/научные термины, встречающие в тексте. Технические или научные слова и фразы электронного учебного контента должны объясняться во всплывающих подсказках (всплывающая табличка с текстом), связанных с конкретными словами или фразами.

— Выделение ключевых слов жирным шрифтом. Текст электронного учебного контента должен быть оформлен главным образом черным шрифтом и различные размеры букв должны использоваться для выделения названий и заголовков от остального текста.


Выбор мультимедийных элементов/клипов:

Мультимедийные элементы должны использоваться с осторожностью для удовлетворения педагогических требований учебного курса. Разработчики электронного учебного контента добавляют аудиоклипы с повествованием к учебному материалу, чтобы помочь учащемуся, привыкшему к восприятию на слух, что, как правило, практикуется в школах. Однако результаты исследования, проведенного Кимом и Гилманом (2008 г.), выявили, что простое добавление речевого повествования не делает обучение лучше по сравнению с простым визуальным восприятием. Также добавление в контент аудиоклипов делает учебный материал тяжелым для усвоения и вызывает проблемы доступа. По мнению Нах (2003 г.), пользователи могут терпеливо ждать получения информации приблизительно две секунды, а по мнению Галлета (2004 г.), если цель разработчика в мотивации учащихся продолжать учебные занятия в ЭСО или снова попасть в ЭСО , то время загрузки не должно превышать четырех секунд. Поэтому большое значение имеет разработка контента, занимающего мало места по объему и предназначенного для обучающего материала с использованием сети Интернет. Берг (1998 г.) отмечает, что доступ к тексту и графическим изображением легко достигается в сетях с низкой пропускной способностью.

— Проверьте, сможет ли простое графическое изображение прояснить значение текста. Графика используется для того, чтобы вызвать интерес, стимулировать изучение материала и упростить обмен информацией.

— Если нет, добавьте/разработайте средства флэш-анимации, чтобы упростить значение текста. Анимация для представления учебного контента должна использоваться только там, где она играет большое значение.

— Проверьте базу данных для имеющихся мультимедийных элементов перед разработкой следующего элемента. Это важно для сохранения репозитория медиа-контента, используемого при разработке учебного контента. Это помогает создать группу для того, чтобы разделить и снова использовать то, что произведено.


Графика:

Графика использовалась для разработки электронного учебного контента, чтобы вызвать интерес к обучению, а также упростить значение текста. Ли и Болинг (1999 г.) отмечают, что простое и четкое изображение более эффективно для указаний, и оно предотвращает потерю мотивации учащегося при обучении с использованием компьютера. В остальных случаях мы использовали следующие принципы при разработке графики в электронном учебном контенте.

Чтобы информация графических объектов четко замечалась учащимися:

Используйте пример на переднем плане, а то, что не является примером – на заднем плане.

Для четкого отображения картинки переднего плана используйте яркие цвета, тогда как на заднем плане цвета должны быть более светлыми.

Используйте эффекты оформления, чтобы подчеркнуть или выделить ту мысль, которую Вы хотите донести до аудитории.

Отметьте части изображения открытым текстом там, где это необходимо

Не должно быть трудночитаемого или лишнего текста. Если повторно используемые изображения снабжены текстом, его нужно удалить, если он не нужен для нового учебного контента. Текст на некоторых изображениях может стать трудночитаемым, если изменяется размер изображения для новой работы по размещению, и текст нужно удалить из изображения, заменив его легко читающимся текстом перед тем, как вставлять в учебный материал.

Иногда мы создаем или видим графику с текстом на заднем фоне, и, если мы размещаем графику вместе с текстовым контентом в учебном материале, и учащемуся может быть трудно прочитать этот текст. Гештальтпсихология также утверждает, что текст и изображения должны достаточно отличаться, чтобы их можно было легко выделить по отдельности (Лефлор, 2000 г.). Поэтому нам следует:

Добавить границы изображения, если оно также содержит текст или изменить цвет заднего фона на другой цвет, который не будет негативно влиять на ясность и четкость текста, находящемся на изображении или на область текста в учебном материале.

Оставьте немного места между изображением и окружающим его текстом.


Анимация:

Изображения используются для оформления анимации. Однако может быть превышен лимит объема файла, к которому возможен доступ учащегося. Поэтому изображения, используемые для оформления анимации, должны тщательно отбираться.

Используйте флэш-анимацию, чтобы привлечь внимание, показать потоки информации, создать имитацию и управлять взаимодействием учащегося и контента там, где анимация необходима для оформления вспомогательных учебных элементов. Разработка анимации должна проводиться в соответствии со следующими принципами.

Анимация должна быть как можно проще.

При необходимости добавьте кнопки управления пользователем Остановка, Воспроизведение, Повторное воспроизведение, Пауза и т.д.).

Анимация не должна воспроизводиться в режиме постоянного повтора. Добавьте кнопку повторного воспроизведения в конце ролика или фильма.


Управление интерактивностью:

Анимация создается и разрабатывается для управления интерактивностью, и, по мнению Деволда и других (2000), управление интерактивностью является «ключом к активному обучению и закреплению пройденного материала». Однако анимация может занимать большой объем и быть нежелательной для разработки интерактивности, необходимой в некоторых случаях взаимодействий учащегося и контента. Поэтому были определены следующие принципы:


— Проверьте, может ли простой скрипт управлять интерактивностью.

— Если нет, добавьте/разработайте интерактивность c помощью флэш-анимации.

— Проверьте базу данных для имеющихся мультимедийных элементов перед разработкой следующего элемента.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle