Библиографическое описание:

Скрипкина Н. В. О методах и результатах исследования педагогических профессиональных установок // Молодой ученый. — 2011. — №11. Т.2. — С. 113-116.

Вопрос об установке с самого начала разрабатывался в трудах представителей Вюрцбургской школы (Мессер, Ах, Кульпе) как психическое состояние, находящееся на грани сознания и бессознательного [12]. Томас У. и Знанецкий Ф. (1918) рассматривали установку применительно в отношениях к социальному миру и детерминируемую социальными ценностями, которые являются объективной стороной установки. Авторы предложили понятие «аттитюд», где установка представлена как психологическое переживание человеком значения или ценности социального объекта [13]. Олпорт Г. (1935) подчеркивал важность изучения установки, определяя ее как состояние душевной и нервной готовности, которое создается в процессе накопления опыта, оказывает влияние на активность человека и дает направление его поведению [10]. Смит М. вводит трехкомпонентную структуру аттитюда и понимает социальную установку как тенденцию чувствовать, думать и вести себя определенным образом по отношению к людям, организациям, объектам и символам [11].

Термин «установка», соответствующий английскому понятию attitude, в отечественную психологическую науку ввел представитель грузинской (советской) школы Д.Н. Узнадзе (1961). Согласно его теории, установка представляет собой целостно-личностное состояние готовности, настроенности на поведение в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности. Сама теория установки, согласно Д.Н. Узнадзе, возникла, как попытка понять активность психического, проблемы его развития и взаимодействия с окружающим миром.

В теории Д.Н. Узнадзе базовым является понятие активности индивида, а сама установка считается ступенью развития психического и введена им в психологию именно с целью «обоснования факта наличия развития в психике». Установка относится к той категории фактов действительности, которая находит возможность проявления в самых разных условиях, где только имеют место отношения [9,с.156].

Узнадзе Д.Н. указывает на наличие двух основных условий, без которых акты поведения были бы невозможны. Это, прежде всего, наличие какой-либо потребности у субъекта поведения, и ситуации, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена. Это основное условие возникновения всякого поведения и прежде всего установки к нему [9,с.164].

Автор утверждал, что реакция человека на ситуацию обусловлена не только самой ситуацией, но и его внутренней, неосознаваемой им самим предрасположенностью реагировать определенным образом. Благодаря установке человеку не нужно каждый раз заново определять, в чем состоят его потребности в данный конкретный момент, и выбирать лучшие способы их удовлетворения. Все это на основании прошлого опыта уже зафиксировано в установке. По Узнадзе Д.Н., каждый человек носит в себе бесчисленное множество фиксированных в течение жизни установок, которые, активизируясь при всяком удобном случае, направляют работу нашей психики в соответствующую сторону [9].

Педагогическая деятельность предполагает наличие определенных групп характеристик личности, способствующих её успешному выполнению. Связующее звено в цепи свойств личности, по утверждению Д.Н. Узнадзе, представляет установка, указывающая на готовность личности к деятельности в данных условиях.

В психолого-педагогической литературе понятие «педагогические профессиональные установки» представлено большим разнообразием определений. Под ними понимают: «профессиональные педагогические позиции» (Маркова А.К., Юдина Е.Г.); «отношение к педагогической деятельности» (Жалгаебаева А.К.); «отношение к деятельности учителя» (Митросенко С.В., Петрова Т.И.); «педагогические центрации» (Орлов А.Б.); «ролевые установки» (Блинов В.И.); «готовность к деятельности» (Руденко Т.Б., Каткова Л.В.); «ценностно-целевые установки» (Степаненко О.В.); «признак-показатель, характеризующий профессиональные ориентиры учителей» (Руднева Т.И.); «профессиональные установки, ориентирами формирования которых, являются духовные ценности» (Дистервег А.); «педагогическую технологию» (Лихачев Б.Т.); «целевые установки» (Бегидова С.Н.).

Следует отметить, что для всех отечественных психологов, занимающихся проблемой установки, исследования Д.Н. Узнадзе явились базовыми, несмотря на то, что сами их концепции вполне могли противоречить основным положениям теории установки.

Предлагаемые авторами исследовательские программы по изучению педагогических профессиональных установок отличаются разнообразием методов и методик, отбор которых осуществляется с учетом определенных целей и задач.

Так, Иванова Е.Ю., Зеленова М.Е., Алимова М.А. для проведения исследования педагогических профессиональных установок использовали методики семантического дифференциала (СД) и личностного семантического дифференциала (ЛСД) [1,3,4].

Митина Л.М. применяла обсервационные методы исследования (наблюдение, опосредованное самонаблюдение, отчет) и методы опроса (беседа, интервью, анкета) [7].

Кузьменкова О.В., Скрыбченко М.А. для получения эмпирических данных (исследования «педагогических» и «родительских» установок у учителей, которые имеют собственных детей) использовали модифицированный вариант стандартизированной анкеты Л.А. Григоровича. Анкета позволила авторам получить информацию о доминирующей установке на стиль воспитания: установка на опеку, установка на диктат, установка на сотрудничество и установка на невмешательство[5].

Лузянина Л.Л. исследовала ценностное отношение к обучаемому методом неоконченных предложений[6].

Шептенко О.Б. в исследовании установки на восприятие ученика использовала модифицированную методику Ф.Фидлера в варианте П.Волковой, Н. Хрящевой, А. Шапыто. Педагогу предлагали дать оценку 20 личностным и деловым качествам наиболее и наименее предпочитаемых учеников. Степень выраженности каждого качества оценивалась от 0 до 9 баллов[8].

Алимова М.А. в исследовании использовала следующие методики: методика диагностики профессиональных установок на восприятие учеников, модифицированная методика Ф.Фидлера в варианте П.Волковой, Н. Хрящевой, А. Шапыто; Томский опросник ригидности (ТОР) Г.И. Залевского; Опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; методика изучения профессиональной ориентации педагогов на ценности директивного и недирективного подходов в современном образовании В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой [1].

Как правило, большинство авторов прямо или косвенно полагают, что педагогическая профессиональная установка на учащегося зависит от его академической успеваемости и дисциплины. Иначе говоря, позитивное или негативное отношение педагога к ребенку определяется его успеваемостью. Этот вывод подтверждается результатами многих исследований, некоторые из которых нами представлены ниже.

Так исследование Ивановой Е.Ю. показало, что при восприятии учителем ученика-двоечника преобладает негативная оценка его личностных характеристик, а ученика-отличника учителя наделяют положительными чертами [4].

Митина Л.М. выявила факт наличия избирательного отношения к ученикам. Так наблюдается положительное отношение к ученикам-отличникам и отрицательные проявления к проблемным ученикам [7].

По результатам исследования Гаганова Н.С. сделала следующие выводы: у учителя существуют образы ученика, в которых все психические качества ребенка занимают свое место по значимости. Для каждой группы учащихся учитель строит свою модель. Так, описывая образ отличника, учителя используют только положительные, а двоечника – только отрицательные характеристики. Автор делает вывод о том, что у учителя существуют стереотипы в восприятии ученика, когда ученик может быть «записан» в ту или иную группу [2].

Зеленова М.Е. и Самофал Р.А. в исследованиях сделали акцент на тип ориентации учителя вообще. Зеленова М.Е. доказала, что учителя личностно-ориентированного типа относятся к своим ученикам лучше, чем учителя учебно-дисциплинарного типа. Самофал Р.А. по результатам исследования установил, что учителя, ориентированные на личностную модель взаимодействия, в большей мере расположены (позитивно) к детям в целом и к мальчикам в отдельности. У учителей с учебно-дисциплинарной ориентацией резко отличается отношение к мальчикам (они хуже) и девочкам (они лучше), к ребенку, который нравится и не нравится [3].

Алимова М.А. выявила взаимосвязь ценностного отношения к детям со стажем педагогической деятельности. Она установила, что более позитивное отношение к ребенку наблюдается у учителей, имеющих педагогический стаж работы от 11 до 15 лет. А высокие показатели личностной ригидности обеспечивают устойчивость первоначально сложившихся типов профессиональной установки. Выявлено влияние особенностей образовательной среды (в которой происходит усвоение профессиональных норм, обретение системы профессиональных смыслов и ценностей) на становление профессиональных установок будущих специалистов с разными характеристиками личностной ригидности. На основании полученных данных Алимова М.А. полагает, что становление профессиональных установок связано с формированием ценностно-смысловых координат профессионального образа мира [1].

Brouffy & Good обнаружили, что негативное оценочное отношение учителей к детям создаёт барьеры в общении с ними. Так, дети с объективно хорошими стартовыми возможностями, но изначально оцененные учителем, как «бесперспективные» имели устойчиво худшие условия контакта с учителем. Учитель бессознательно выбирал негативный тип в общении с этими детьми, чаще ругал, реже хвалил, чаще контролировал.

Исследования Шептенко О.Б. и Клочко В.Е. показали, что только 16,7% испытуемых (учителей) имеют активно-положительные установки на восприятие детей (здесь восприятие авторы рассматривают как сенсорно-перцептивный механизм); 46,7% - функциональные установки на восприятие детей; 6,7% - ситуативные установки на восприятие детей; 8,6% - нейтральные и безразличные установки на восприятие детей; 21,3% - скрытно-отрицательные установки на восприятие детей. Наиболее значимые различия наблюдаются в группах учителей в возрасте до 30 лет [8].

Итак, имеется немало экспериментальных данных, свидетельствующих о наличии избирательного установочного отношения учителей к детям: положительного - к «хорошим» ученикам и негативного - к «плохим».

Учитель строит модель своего поведения в зависимости от того, отличник перед ним или двоечник. Соответственно, успеваемость или неуспеваемость является ведущим фактором в оценочном отношении учителей к детям. Это функциональная оценка, которая зависит от того, как ученик выполняет свою основную функцию, т.е. как он учится. Знак установки педагогов на детей, по мнению других авторов, зависит от типа ориентации учителя вообще: личностно-ориентированного или учебно-дисциплинарного. Кроме этого, доказана взаимосвязь ценностного отношения к детям со стажем педагогической деятельности. Отмечается также роль образовательной среды на становление педагогических профессиональных установок.

Таким образом, в психологии для изучения психолого-педагогических установок используется множество методов, многие из которых, к сожалению, не позволяют выявить истинного положения дел, поскольку не рассматривают установку как целостное образование, как феномен, детерминируемый не только сферой сознания, но и сферой подсознания человека.


Литература:

  1. Алимова М.А. Проявление личностной ригидности в динамике становления профессиональных установок. Автореферат дисс. На соискание уч. степени к. псих. наук, специальность 19.00.01. Барнаул, 2002.

  2. Гаганова Н.В. Образ ученика как основа восприятия учителями учащихся. – Сб. статей. Бурятский гос. Универ.,1999.

  3. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия/ Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество».

  4. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы YII съезда общ. Психологов в СССР. Психология учителя. М., 1989.

  5. Кузьменкова О.В. Скрыбченко М.А. Сравнительный анализ «родительских» и «педагогических» установок у учителей. Тезисы второй всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной российской семьи" (25-27 октября 2005г.). В 3-х частях. - 2 часть/Под общей редакцией доктора психологических наук В.К. Шабельникова и кандидата психологических наук А.Г. Лидерса. - М., 2005. – 560

  6. Л.Л. Лузянина. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя.- Сб. статей. Бурятский гос. Универ., 1999.

  7. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии, № 3, 1991.

  8. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда). Автореферат дисс: канд. психол. наук. Барнаул, 1998.

  9. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 448 с.

  10. Allport G.W. Attitudes. In: C.M. Murchison (ed.), The Handbook of Social Psychology.- Worchester, Clarc Univ. Press, 1935.

  11. Katz D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. -Public Opinion Quaterly, 1960.

  12. Osgood Ch. Studies on generality of affective meaning system // Amer. Pshychol. -1962.

  13. Thomas W.I., Znaniecki F. The Polish Peasant in Europe and America. Vol. I. -Boston.- 1918-1920.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle