Библиографическое описание:

Дамирчари Н. Н. Первые попытки теоретической концептуализации проблемы конфликта в отечественной и зарубежной педагогике // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. — С. 83-85.

В современной педагогической науке конфликт (лат. confliktus -столкно­вение), понимается чаще всего как «столкновение разно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме» [30, С. 64], а также как «предельно обостренное противоречие, связан­ное с острыми эмоциональными переживаниями» [5, с. 127].

Долгое время считалось, что советское общество не имеет серьезных (ан­тагонистических) противоречий, поэтому социальные и педагогические иссле­дования конфликтов в образовании не получили того развития, какое, несмотря на государственную идеологию общественного согласия и бесконфликтности, получили психологические конфликтологические исследования (Ю.Е. Але­шина, Г.М. Андреева, А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Васи­люк, Н.В. Гришина, М.С. Каган, Н.М. Коряк, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.).

В то же время диалектико-материалистическая методология отече­ственной педагогики XX века, признавая за противоречием источник развития личности и коллектива, имеет мощный потенциал для построения теории и практики образования, ориентированного на обогащение опыта воспитанников и педагогов способами продуктивного конфликтования, т.е. такими способами разрешения противоречий и регулирования конфликтов, которые спо­собствуют сохранению и развитию системы (личности, коллектива, от­ношений, деятельности и т.д.).

Таким образом, современное образование нуждается в кардинальной смене подходов, как в педагогической практике, так и в педагогических иссле­дованиях, чтобы не только дать адекватный ответ на поставленные новой со­циокультурной ситуацией вопросы, но и подойти вплотную к учету имма­нентно присущих самой педагогической практике противоречий.

Подход в педагогической науке и практике понимается нами как совокуп­ность теоретико-методологических установок, определяющих содержание, ха­рактер и направленность исследовательской и практической деятельности в об­ласти образования. Он определяет теоретическую позицию педагога, заключен­ную в системе базовых идей и принципов, и выбор им стратегии и технологий решения актуальных задач образования на данном этапе. Новый подход требует изменения в представлениях, принципах, понятиях и технологиях исследова­тельской и практической деятельности [3,с. 23].

Каждый подход в педагогической теории и практике определен педагоги­ческим принципом. Педагогический принцип мы рассматриваем как категорию, «представляющую собой основное нормативное положение, базирующееся на познанной педагогической закономерности, характеризующее наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служащее одновременно и системообразующим фактором для развития педаго­гической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогиче­ской практики в целях повышения ее эффективности» [1, с. 11]. Каждый педа­гогический принцип ориентирован на снятие, на разрешение определенного класса педагогических противоречий и тем самым дает общий ориентир, фор­мирует общую стратегию педагогической деятельности.

Принципы диалектического противоречия и ненасилия характерны для отечественной педагогики, однако они не связаны в русле единого подхода. Поэтому обратимся к их генезису в отечественной и зарубежной педагогиче­ской теории и анализу тех проблем, на решение которых ориентированы дан­ные принципы.

Педагогические конфликты - «косвенно или напрямую связанные с обу­чением, воспитанием детей, с влиянием на психологический климат учебного заведения» [8, с. 61] - являются предметом исследования специфической об­ласти педагогической науки, находящейся в самом начале своего становления, - педагогической конфликтологии. Она призвана вооружить педагога теоретиче­скими знаниями и практическими умениями в области конструктивного регу­лирования конфликтов в педагогической повседневности. Традиционно педаго­гическая наука рассматривала конфликтные ситуации исключительно как не­желательное явление. Анализируя причины, проводя типологию конфликтов, не оформившаяся еще в отдельное направление педагогическая конфликтоло­гия развивалась в русле стратегии накопления фактического материала, состав­ляющего основу превентивных действий педагога. Большая часть исследова­ний строилась вокруг проблемы профессиональной компетентности учителя, так как считается, что именно он несет ответственность за возникновение кон­фликтных ситуаций в учебном процессе [7]. Конфликты в поведении детей рассматривались как признак дисгармоничного личностного развития, задержки в когнитивном развитии, недостатков в семейном воспита­нии.

И хотя до сих пор доминирует в педагогической среде «конфликтофобия» и стратегия избегания конфликта, уже сформировался и получил распростране­ние в смежных науках, прежде всего в психологии, конструктивный подход, определяющий конфликт как необходимое условие развития (Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, B.C. Мерлин, Б.И. Хасан), а конфликтные проявления - как форму позитивной активности (А.И. Сорокина). С этой точки зрения, в кон­фликте заложено не только вызвавшее его противоречие, но и возможность для его разрешения.

Педагогическая конфликтология испытала на себе значительное влияние современных западных социологических и психологических исследований Р. Дарендорфа, М. Дойча, Л. Козера, К. Левина. Результатом этих влияний можно назвать отказ от негативного отношения к конфликту, от взгляда на природу конфликта интересов как неизбежно приводящего к проигрышу одной из сто­рон или, по крайней мере, взаимным уступкам. В связи с этими взглядами на­чинает меняться и терминология: от термина «разрешение» конфликта (от­ражающего социологически ошибочную идеологию, согласно которой устранение конфликтов возможно и желательно) переходят к понятию «регулирование» (по Дарендорфу), а в последнее время - к термину «конструк­тивное управление конфликтом» (Constructive Conflict Management). По­зитивные функции конфликта, выделенные Л. Козером, в работе «Функ­ции социальных конфликтов», апелляция к смене точки зрения на кон­фликт в книге М. Фоллет «Динамическая администрация» как на явле­ние, в котором есть и положительные функции, повлияли на мировоз­зрение исследователей в разных областях гуманитарного знания. «Тем са­мым было обозначено приближение конца эпохи конфликтобоязни» (Б.И. Хасан) [11, c. 57]. В психологический словарь 1990 года в России впервые был введен термин «конфликт продуктивный». В психологии под ним понимается «конфликт, позитивно влияющий на структуру, динамику и результа­тивность социально-психологических процессов и служащий источ­ником самоусовершенствования и саморазвития личности» [6, с. 175].

Принцип диалектического противоречия имеет важное методологическое значение для решения образовательных задач в русле ориентированного на продуктивный конфликт подхода; «...исследователю, занимающемуся пробле­мами конфликта в педагогике, необходимо иметь в виду прогрессивное значе­ние конфликта как носителя противоречия и рассматривать любые проявле­ния конфликта в педагогической действительности как объективное явление, имеющее конструктивные для воспитанника возможности. Задача педагога заключается в выявлении воспитательных, развивающих и обучающих возмож­ностей реальной или мо­делируемой конфликтной ситуации» (Н.В. Самсонова) [8, с. 52].

Педагогическое диалектическое противоречие редко являлось предметом специального исследования в отечественной педагогике (И.Ф.Харламов) [10]. А ведь там, где выявлено педагогическое противоречие, есть большая вероят­ность отыскать и педагогический подход, стратегию разрешения указанного противоречия и тем самым сформулировать соответствующий педагогический принцип [1, с. 9]. В целом же, отечественная педагогическая наука и смежные с ней области человековедения всегда стояли на принципах материалистической диалектики.

В теории отечественного воспитания противоречия анализировались реже, т.к. предполагалось, что в коммунистическом воспитании не существует сколько-нибудь серьезных противоречий. И все же, противоречие между лич­ностью и коллективом не только вскрывалось, но и использовалось в воспита­тельных целях А.С. Макаренко. подчеркивая, однако, болез­ненность и сложность такого педагогического действия [4]. Его идеи были плодотворно развиты Л.И. Новиковой и другими теоретиками коллективист­ского воспитания.

Противоречие между традиционным способом обучения и воспитания и общественной потребностью в творческой личности стало предметом общест­венно-педагогической дискуссии второй половины XX века в нашей стране. Оно разрешалось в педагогике сотрудничества через принципы гуманизма и творческого подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвилли, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Л.А. и Б.П. Никитины, В.А.Караковский, С.Н. Лысен­кова, В.Ф. Шаталов и др.).

Современная отечественная педагогическая наука и практика активно об­ращаются к зарубежному опыту в области демократического образования и становления конфликтной компетентности у учащихся как необходимой части общей коммуникативной компетентности. Так, переговорная практика на ос­нове «Метода принципиального ведения переговоров» Р. Фишера и У. Юри стала фундаментом для становления теории и практики школьного по­средничества. Она находит применение в работе «конфликтологической службы в школе» (СВ. Баныкина), в подготовке будущих педагогов к разрешению конфликтов и ведению переговоров, к обучению этим навыкам детей (Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов). Необходимо отметить почти непре­одолимое препятствие для реализации подхода в образовании, ориентиро­ванного на обучение детей и молодежи способам продуктивного конфлик­тования, - это негативное отношение к конфликту, т.н. «конфликтофо­бия» педагогов.

Обратимся теперь к рассмотрению принципа ненасильственного взаимо­действия в отечественных и зарубежных концепциях.

В зарубежной педагогике на идеях ненасилия базируются педагогика мира ивоспитание в духе мира, зародившиеся в трудах М. Монтессори (Нобе­левская премия 1948 г. в борьбе за мир) и других сторонников свободного вос­питания. В отечественной педагогике существует богатая традиция применения принципа ненасилия в гуманистических моделях воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвилли и др.) и оформившаяся теория и практика «Педагогики и психологии ненасилия» (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

Педагогика ненасилия объявляет своей целью «воспитание подрастаю­щего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения» [9, с.80]. Достижение этой цели происходит через реше­ние двух взаимосвязанных блоков педагогических задач: воспитание у подрас­тающего поколения миролюбия, духа ненасилия и гуманизация процесса обу­чения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей. При этом принятие пе­дагогом позиции ненасилия представляется авторам важнейшим условием дос­тижения поставленной цели.

Конфликтная компетентность рассматривается нами с точки зрения принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодейст­вия как важная составляющая коммуникативной компетентности личности, подразумевающая владение способами продуктивного конфликтования и удержание позиции ненасилия в конфликте. При этом под способами продук­тивного конфликтования мы понимаем такие способы взаимодействия сторон в конфликте, которые обеспечивают удержание противоречия в продуктивной форме, способствующей его разрешению (а не обострению или вытеснению), тем самым выводя стороны конфликта на качественно новый уровень развития отношений. Противоречие может быть разрешено как посредством снятия, так и за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих в себе черты прежних противоположностей.

Таким образом, педагогическая наука должна признавать конфликтную природу человека и общества, отдать приоритет в воспитании задаче ста­новления конфликтной компетентности при ориентации на глобальные цели построения гуманных демократических отношений в обществе и сохранения мира на планете.

Такой подход в отечественной педагогике не является оформленным как самостоятельное направление педагогической теории и практики. В то же время современная отечественная педагогическая наука стоит перед необходи­мостью теоретически осмыслить объективно существующие в педагогической практике конфликты разных типов, определить принципиальное отношение к ним, а, следовательно, решить вопрос о методах взаимодействия с этой реаль­ностью (описательных и превентивных), либо «решиться» на рассмотрение конфликта как ситуации обучения и развития. Педагогическая наука имеют мощные теоретические предпосылки для оформления ориентации образования на продуктивный конфликт. Она может выступать в виде педагогического под­хода, представляющего совокупность теоретико-методологических установок педагога на использование продуктивного потенциала конфликтов в оптимиза­ции процессов обучения и воспитания детей и молодежи.


Литература:

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лич­ности. Основы педагогики творчества [Текст] / В.И. Андреев. Казань, 1988. 238 с.

2. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педагогическая конфликто­логия [Текст] / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. Екатеринбург: Изд-во «Глаголъ», 1995. 96 с.

3. Крылова Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

4. Макаренко А.С. О воспитании [Текст] / А.С. Макаренко. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1990. 415 с.

5. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред­кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Россий­ская энциклопедия, 2002. 528 с.

6. Психология [Текст]: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

7. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

8. Рыданова И.И. Основы педагогики общения [Текст] / И.И. Рыданова. Минск: Беларуска Навука, 1998. 319 с.

9. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образова­тельном процессе [Текст] / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 216 с.

10. Харламов И.Ф. Основа основ педагогических исследований [Текст] / И.Ф. Харламов // Советская пе­дагогика. 1983. №3. С. 121.

11. Хасан Б.И. Ретроспективы и прожекты исследований в красноярской группе конфликтологов [Текст] / Б.И. Хасан // Журнал практического психолога. 1999. №2. С. 3 - 12.

Основные термины: отечественной педагогике, зарубежной педагогике, отечественная педагогическая наука, педагогической практике, диалектического противоречия, педагогической науке, педагогической теории, способами продуктивного конфликтования, педагогической практике противоречий, педагогической науке конфликт, XX века, зарубежной науке, определенного класса педагогических, специфической об­ласти педагогической, общую стратегию педагогической, познанной педагогической закономерности, педагогической среде «конфликтофобия», традиции профилизация образовательной, Исторические традиции профилизация, направление педагогической теории

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle