Библиографическое описание:

Рындина Ю. В. Формирование исследовательской компетентности студентов в рамках аудиторных занятий // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. — С. 127-131.

Процесс формирования исследовательской компетентности будущего учителя довольно длительный, требующий достаточного осмысления и подготовки. Говоря о процессе формирования исследовательской компетентности будущего учителя, необходимо уточнить, что мы вкладываем в понятие «исследовательская компетентность» учителя. «Исследовательскую компетентность» учителя мы рассматриваем как целостную, интегральную характеристику личности учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту в процессе творческого преобразования действительности.

Следующее понятие, которое необходимо уточнить, – это «формирование».

Под «формированием» понимается: придание определённой формы, законченности чему-либо; процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности); становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретения формы – комплекса свойств, качеств личности).

В нашем исследовании, термин «формирование» мы вслед за Л.В. Ведерниковой, будем рассматривать как процесс «наполнения формы определённым содержанием» [1]. Таким образом, в нашем понимании, речь идёт не о прямом воздействии, «формовке», а о предоставлении студенту определённых форм и условий деятельности для формирования его исследовательской компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в наибольшей степени обеспечивает исследовательский характер обучения и приближает студентов к реальной профессиональной исследовательской деятельности технология контекстного обучения, сущностной характеристикой которого является моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста [10]. Концепция контекстного обучения была разработана А.А. Вербицким.

Согласно концепции учёного [2], в модели будущей профессиональной деятельности должна быть представлена система профессиональных проблем, задач и функций. К формам и методам, имеющим выраженную профессиональную направленность, относятся: курсовые и дипломные работы по реальной тематике, профессиональные задачи, педагогические проблемные ситуации профессионального действия, научно-исследовательская работа, практические и деловые игры, педагогическая производственная практика. Обозначенные методы, выделенные в исследовании А.А. Вербицкого, раскрыты нами на деле.

Анализ работ учёных-педагогов (А.А. Вербицкий [2], Д.В. Чернилевский [12], О.К. Филатов [12]) позволил нам выделить следующие педагогические средства формирования исследовательской компетентности у студентов: проблемные лекции, тематические семинары, совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем научных текстов, рефлексивные практикумы, исследовательские ситуации.

Поскольку успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории, то своей основной задачей мы считали не столько передачу информации, сколько приобщение студентов к объективным противоречиям. На занятиях мы ставили студентов в такие условия, при которых необходимые для последующей исследовательской работы знания приобретались ими не путём их заучивания в готовом виде, а путём их самостоятельного «открытия», «изобретения», «добывания». Это позволяло обратить сроки овладения новыми представлениями и понятиями и расширить спектр освоенных студентом способов их самостоятельного приобретения.

Например, чтобы выяснить что такое «компетентностный подход» и почему он вдруг приобрел такую популярность, мы предложили студентам попытаться найти ответ на вопрос «В ответ на какие проблемы и вызовы современности возник компетентностный подход?». Так, мы вместе со студентами выяснили, что основной проблемой современного российского образования является его несоответствие требованиям современного информационного общества, где главной целью образования становится не формирование знаний (знания ради знаний), а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

В ходе проведения проблемной лекции студенты овладевали следующими умениями и навыками: самостоятельно оценивать и анализировать варианты решения проблемы, находить лучшие; определять, осмысливать линию своей деятельности, её конкретные цели, задачи на каждом этапе работы; прогнозировать результаты, анализировать педагогические явления; организовывать работу по отбору, обработке информации; проводить сравнительный анализ различных концепций; самоопределяться в образовательном пространстве и др.

Тематические семинары способствовали не только освоению понятийного аппарата исследования, но и помогали освоению опыта моделирования исследовательской деятельности, обеспечивали повышение исследовательской активности студентов.

В качестве примера приведём программу проведения тематического семинара на тему «Организация опытно-экспериментальной работы в педагогическом исследовании». Работа на семинаре предполагала обсуждение как общего ряда вопросов, так и задания для обсуждения в группах и микрогруппах.

Общие вопросы: В чём заключается специфика метода эксперимента? Почему эксперимент называют комплексным методом? На решение каких задач исследования направлен педагогический эксперимент? Какие типы экспериментов в сфере образования можно выделить? Охарактеризуйте основные этапы проведения эксперимента. Что такое «организация исследования»?

Приведём примеры заданий для обсуждения в группе и микрогруппе.

Задание № 1. Проанализируйте следующие фрагменты. Согласны ли вы с автором? Почему?

а) «Выводы, которые позволяют сделать результат эксперимента, асимметричны: гипотеза может отвергаться, но никогда не может быть окончательно принятой. Любая гипотеза открыта для последующей проверки».

б) «Процедура эксперимента никогда не может дать абсолютно достоверного знания, так как индукция принципиально неполна. Эксперимент – это лучший способ критики и отбора идей, но не лучший способ порождения нового знания» [3].

Задание № 2. Позволяет ли следующая формулировка темы «Формирование ценностных ориентаций старшеклассников» спланировать экспериментальную работу? Какую формулировку вы бы предложили в качестве альтернативной? Обоснуйте свою позицию.

Обязательным элементом тематических семинаров являлся некий «конечный продукт», который создавался каждым студентом в процессе семинаров по ходу погружения в проблему, накопления информации и обсуждения опыта. Это «продукт» представлял собой алгоритмические схемы, предписания, технологические «цепочки», интересные идеи, графические и текстовые модели, составленные в логике предложенного для обсуждения плана семинара. Один час из отведенного из этого занятия времени отводился на обсуждение содержания созданных студентами материалов.

Особое значение мы придавали заданиям, направленным на развитие научного стиля мышления. Приведём пример одного из заданий.

Задание. Вам предлагается следующая тема исследования: «Педагогические условия использования нестандартных уроков иностранного языка в 5 классе». Определите методологические параметры исследования, составьте программу экспериментальной работы (желательно, с указанием возможных методик).

Подобные задания разрабатывались для уточнения взаимосвязей между темой и объектом, объектом и предметом, целями и задачами, целями, предметом и гипотезой, этапами и задачами исследования, что способствовало развитию методологической грамотности, научного стиля мышления.

Формирование исследовательской компетентности учителя нами было рассмотрено как формирование его исследовательской позиции. Поэтому большое значение на семинарских занятиях отводилось формированию исследовательской позиции студентов посредством совместного понимающего чтения и обсуждения студентами и преподавателями педагогических и научных текстов, модель которого была разработана Л.В. Ведерниковой. По мнению учёного, недостаточно просто порекомендовать студенту прочитать тот или иной текст, а потом проверять его знание на семинаре и на экзамене; необходима организация специального понимающего его прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем. Именно в этом виде работы для всех студентов раскрывается позиция автора в её идеальной представленности [1].

Раскроем структуру модели совместного понимающего чтения и обсуждения студентами и преподавателями педагогических и научных текстов.

1. Преподаватель посредством внесения педагогического или научного текста в сферу взаимодействия с группой студентов создаёт ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от каждого участника понимания её смысла.

2. Студенты строят исходное понимание – непонимание смысла ситуации (текста).

3. Преподаватель проблематизирует понимание текста в целях выхода студентов в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию, а также стимулирует проявление данной позиции.

4. В процессе позиционного общения (сравнения и обмена позициями) студенты приходят к необходимости кооперации, понимания всех и принятия близких позиций. При этом преподаватель также включён в процесс позиционного общения по поводу текста, как и студенты, но только как организатор данного общения.

5. Рефлексия участников позиционного общения его объективных и субъективных итогов.

Примером задания, описанного выше, может быть следующее: Проанализируйте и сравните три следующих фрагмента:

а) «Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть определенные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Эти трудности в наиболее отчетливой форме проявляют себя в так называемых проблемных ситуациях, когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания. Проблема всегда возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое знание еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке – это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения» [7].

б) «Автор научной работы может воспользоваться результатами научного исследования другого лица. Все зависит от того, каков статус научной работы. Поэтому результат научной работы может быть, а может и не быть результатом самого автора. Например, к курсовой или дипломной работе не предъявляется обязательное требование научной новизны результата. Это значит, что результат может быть взят у других авторов, но более или менее самостоятельно раскрыт и обоснован студентом в его курсовой (или дипломной) работе» [9].

в) «Плагиат (от лат. рlagiatus – похищенный) – присвоение чужого авторства, выдача чужого произведения или изобретения за собственное» [11].

Как показал опыт, совместная деятельность студентов по пониманию научных текстов позволяет им понимать, чувствовать позицию авторов данных текстов и с позиций ценностного осмысления занимать собственную исследовательскую позицию понимания.

С целью развития у студентов потребности знакомиться, ос­мысливать и использовать в своей учебной и учебно-профессиональ­ной деятельности информацию научно-методического характера были проведены семинары по теме «Защита исследовательской идеи». Студентам предлагалось выбрать из научно-педагогических журналов статью или серию статей, посвя­щенных определённой исследовательской проблеме, которая их взволновала (работа в микрогруппах). Созданная творческая группа, проводящая защиту, писала объявление, в котором сообщала цель и задачи «за­щиты» этой идеи. Оформлялся материал из статей (в тезисном ва­рианте), рекомендательные списки литературы. В процессе защиты студенты рассказывали об этой идее, как она определяется в статьях, како­вы возможности ее претворения в жизнь. После этого авторам «защиты» приходилось, как правило, столкнуться с критикой в свой адрес и доказательно отстаивать собственные позиции.

Общий эффект проблемной лекции или семинара определялся не только её содержанием и способом организации совместной деятельности, но и средствами общения, которые обеспечивали эффективное усвоение материала. Это, прежде всего, диалогическое включение преподавателя в общение со студентами. Для этого преподаватель общался со студентами как собеседник, желающий «поделиться» с ними своим личностным содержанием. Постоянно подчеркивалось, что студенты имеют право на свое суждение. Преподаватель демонстрировал заинтересованность во мнении каждого студента, подводил их к самостоятельному получению выводов. В процессе обсуждения рассматривались различные точки зрения и выявлялось новое знание, которое выглядит истинным не столько в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, а в силу доказательств его истинности системой рассуждений.

В нашей экспериментальной работе особое место занимала работа с исследовательскими ситуациями.

В рамках лекционно-семинарских занятий нами предусматривались исследовательские ситуации двух видов:

1) ситуации сравнительного анализа и оценки различных точек зрения и позиций по решению конкретной исследовательской проблемы;

2) ситуации анализа и решения конкретной исследовательской проблемы, когда группа студентов изучает ситуацию, затем разрабатывает план действий и принимает обоснованное решение в соответствии с задачами исследовательской деятельности. При этом для разрешения исследовательских ситуаций первого вида студентам предлагалась следующая алгоритмическая схема действий:

  • осмысление сущности предложенных точек зрения, уяснение проблемы;

  • анализ имеющейся информации;

  • выяснение условий, при которых проблема может быть разрешена;

  • выбор альтернативного варианта решения, обоснование выбора.

Примером задания, описанного выше, может быть следующее: «В рубрике «Полемика» журнала «Педагогика» (за 1997 г., № 5), приводятся две статьи, посвященные методологии педагогики, методологической культуре учителя: С.В. Кульневича «Личностная ориентация методологической культуры учителя» и В.В. Краевского «Сам себе Архимед?». Прочитайте эти статьи. Чья точка зрения вам кажется наиболее убедительной? Почему? Обоснуйте ее, убедите присутствующих в ее целесообразности. Если у вас есть своя, отличная от обеих приведенных в статьях, позиция, попробуйте ее сформулировать».

Очень важно при анализе исследовательских ситуаций, чтобы обсуждение не превратилось в спор, «состязание в учености», диспут — здесь существенен совместный поиск истины. Поэтому некоторые ситуации проигрывались в форме деловых игр («малый педсовет», «педагогический консилиум» и т. д.), что способствовало раскрепощению участников обсуждения, помогало «обойти» имеющиеся межличностные противоречия.

После устных коллективных обсуждений следовал письменный анализ исследовательской ситуации. При анализе мы советовали отразить ситуацию исходя из восприятия своих коллег: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы?

Наконец, проводился индивидуальный («авторский») устный анализ, при котором важно было обосновать собственную исследовательскую позицию по решению проблемы.

Критериями оценки такого анализа служили конкретность суждений в контек­сте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простота изложения, обоснованность анализа, практический характер предла­гаемого варианта решения проблемы.

Решение исследовательских ситуаций второго вида строилось по общим этапам разрешения исследовательских проблем:

  • аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации, формулирование задачи, подлежащей решению);

  • проективный этап (планирование способов решения поставленной задачи, разработка конкретного «проекта» этого решения);

  • исполнительский этап (реализация замысла, практическое воплощение разработанного проекта);

  • рефлексивный этап (подведение итогов занятия).

Ситуации подбирались так, чтобы каждая способствовала повышению общего уровня информированности студентов. Они не только знакомились с мыслительными приёмами и принципами разрешения противоречий, но и приходили в конечном счёте к построению алгоритма решения исследовательских ситуаций.

На занятиях мы использовали один из методов эвристического обучения – мозговой штурм, результатом которого являлось обсуждение результатов работы групп и самооценка собственной деятельности, оценка лучших идей и их публичная защита. При таком подходе ценностью становится не только результат сам по себе, но и процесс поиска решений.

В учебно-познавательной деятельности студентов большое значение отводилось групповым исследовательским проектам по актуальной проблеме.

Цели исследовательских проектов могли быть сужены до решения конкретной исследовательской задачи. Тематика исследовательских проектов носила практико-ориентированный характер. Особое место занимало изучение организации библиографического поиска литературных источников по исследуемой проблеме: работа с каталогами, знакомство с библиографическими, информационными, реферативными изданиями; ретроспективной библиографией, диссертациями.

Для обеспечения разработки студентами исследовательских проектов мы, основываясь на выводах И. А. Колесниковой [5, С. 292-293], сформулировали следующие требования:

1. Исследовательская деятельность, в которую включается студент в процессе профессиональной подготовки, должна быть органически связана как с по­требностями практики воспитания конкретного образовательного учрежде­ния, так и с его собственными потребностями и интересами.

2. Осваивая исследовательскую деятельность в реальной или имитационной ситуации, студент должен иметь возможность проявить собственную исследовательскую позицию, осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов.

3. Выполнение любого исследовательского задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для студента результата, т. е. иметь личностно-значимый смысл.

4. Исследовательская деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т. е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией.

5. Уровень выполнения исследовательской деятельности на каждом этапе подготовки должен выводить студента на осознание способов, алгоритмов, технологии педагогического исследования.

В основу организации проектной исследовательской деятель­ности студентов нами была взята логика, предложенная Е.С. Заир-Бек [4]: определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и ус­ловий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации; защита, доклад, сообщение, публикация.

Для студента важно определить этапы работы над индивидуальным исследованием, которые включают в себя: знакомство с его структурой, определение актуальности, новизны, практической значимости исследования, уточнение формулировки цели, задач, объекта, предмета, гипотезы исследования, построение нити исследования через формулирование выводов по главам, заключения. В процессе такой деятельности студенты знакомились с приемами изложения научных материалов: строго последовательным, выборочным, целостным приемом; использованием научной терминологии, фразеологией научного исследования, грамматическими особенностями научной речи. В этом процессе особый акцент делался на осознание значимости межпредметных знаний (знаний о знании), на применении их в исследовательской деятельности.

С целью формирования у студентов навыков ведения педагогических исследований, мотивационно-ценностного отношения к исследовательской деятельности предлагались ситуации взаимодействия учителя со школьниками, родителями, администрацией школы и т.п. При этом особое внимание уделялось умению выделять из многообразия наиболее существенное, выбирать оптимальные варианты решения исследовательских ситуаций, составлять примерную программу по их преобразованию.

Заметим, что некоторые ситуации проигрывались в форме деловых игр, что способствовало формированию у студентов исследовательской позиции.

Кроме того, особое внимание во время проведения занятий мы уделяли организации процедуры рефлексии, что предполагает формирование у студентов способности рефлексировать, размышлять о себе как о субъекте познания, развитие диагностических и аналитический умений.

Следуя за Л.Н. Куликовой [8], отметим, что именно совместная с коллегами рефлексия, пережившими и понявшими много общего, получившими индивидуальный неповторимый исследовательский опыт, создает уникальные, нигде более не возникающие (ни на лекции, ни на семинаре) внутренние условия для критического самоанализа, интенсивного переживания и удовлетворенности своей исследовательской деятельностью, а значит и для приобретения устойчивого интереса к ней, нахождения в ней личностно-значимых смыслов.

Рефлексивная деятельность, охватывающая все стороны учебного процесса, позволяла студенту осознать свои уникальность, индивидуальность, творческость, исследовательские качества и возможности. Рефлексия была направлена к деятельности студента и к самому студенту как субъекту деятельности и отношений. Так, с целью формирования рефлексивных умений мы использовали задание «Желаю себе …». К примеру, студентам предлагалось сформулировать краткие пожелания себе как будущему учителю-исследователю (какие качества, умения, способности необходимо формировать, развивать, корректировать). В конце учебных занятий студенты выполняли самооценку своей деятельности и работы группы. Таким образом, включение студентов в рефлексию способствовало осмыслению полученных ими новых знаний, возможности применения их на учебных занятиях, в педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности.

Педагогическое управление образовательного процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности у студентов, также имело свою специфику. Так, на первом этапе формирования исследовательской компетентности осуществлялся внешний пооперационный контроль со стороны преподавателя. На втором этапе он заменялся более «мягким», двусторонним, более значимым для студентов. Постепенно функции контроля со стороны преподавателя ослабевали, а самоконтроль усиливался. На третьем этапе студенты работали самостоятельно; преобладал взаимо- и самоконтроль, самооценка. Поскольку в основе самоконтроля и самооценки лежит рефлексивная деятельность, поэтому мы уделяли большое внимание формированию у студентов рефлексивных способностей и умений. Таким образом, педагогическое управление процессом формирования исследовательской компетентностью у студентов заключалось в переходе от внешнего управления к самоуправлению и развитию рефлексии.

Приведённые примеры показывают, что особое внимание мы уделяли личностной ориентации исследовательской компетентности – или её ценностно-смысловой составляющей. Как отмечает В.В. Краевский, «учитель делает содержание науки достоянием своей личности, специфически преломляя его в своём сознании через призму собственного неповторимого личностного опыта» [6]. Поэтому уже с первых занятий мы старались сформировать у студентов потребность в самопознании и самовоспитании личностных качеств, необходимых будущему учителю – исследователю. Студенты обучались навыкам самодиагностики, самотестирования, самооценки, заполняли «Портфолио исследовательского саморазвития», составляли концепцию «Я – будущий учитель-исследователь». Это позволяло им занимать активную исследовательскую позицию субъекта своей деятельности, планируя, регулируя, направляя и контролируя её, а исследовательская деятельность становилась желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Осознанию себя как исследователя, пониманию смысла и значения исследовательской компетентности в профессиональной деятельности способствовало и написание мини-сочинений «Исследовательская работа студента – первый шаг в науку», «Исследовательская компетентность учителя иностранных языков», «Каким я буду через 10 лет».


Литература:
  1. Ведерникова, Л.В. Подготовка педагога как творческого профессионала. – Учебное пособие [Текст] / Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. – 112 с.

  2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: методологический аспект [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 2007.

  3. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология [Текст] / В. Н. Дружинин. – М., 1997. – С. 26, 227.

  4. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию [Текст]: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб, 1995.

  5. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин [Текст]: Дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991. 449 с.

  6. Краевский, В.В. Сам себе Архимед? [Текст] / В.В. Краевский. – Педагогика, 1997. – № 5. – С. 121.

  7. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст]: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф. А. Кузин. – 2-е изд. – М., 1998. – С. 10.

  8. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности [Текст] / П.Н. Куликова. – Хабаровск, 1997.

  9. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы [Текст] / Ю. А. Петров. – М., 1998. – С. 77

  10. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластёнин. Л.С. Подымова. – М.: НЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

  11. Словарь иностранных слов [Текст]. – М.: Русский язык, 1989. – С. 390.

  12. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе [Текст]: Учебное издание / Д.В. Чернилевский, О.Н.Филатов / под ред. Д.В. Чернилевского. – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle