Библиографическое описание:

Анварова Г. З. К вопросу о компетентностном подходе в контексте профильного обучения (на примере педагогического класса) // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 97-100.

В современном мировом пространстве актуализируется проблема готовности будущего специалиста к самостоятельному ответственному действию и выбору в различных сферах человеческой жизни, в том числе, в образовательной сфере. Данная тенденция требует переосмысления целей и результатов образования, из которых формирование ключевых компетенций на каждой образовательной ступени является необходимым в развитии творческой и мобильной личности. В настоящее время российская педагогическая действительность находится в поиске механизмов реализации компетентностного подхода на всех ступенях образования, как одного из основополагающих подходов в развитии и обучении личности учащегося. Профильное обучение представляет собой образовательную среду, через которую и происходит формирование основных компетенций обучающихся на основе принципа гуманизации, доступности образования, преемственности между общим и профессиональным образованием, углубленном изучении отдельных предметов, индивидуализации обучения. [3, с.10]

В основе профильного образования заключается углубление знаний, склонностей, совершенствование ранее полученных навыков через создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, т.е. профилизация школы изначально предполагает наличие компетентностного подхода в обучении.

Наиболее предпочтительным типом профильного обучения, который предполагает непрерывность и преемственность среднего и высшего образования является тип «школа-вуз». В таких классах не только усиливаются профильные дисциплины школьной программы, но и читаются дополнительные курсы преподавателями вуза, с которым у школы налажено сотрудничество. Кроме того, старшеклассники проходят практику на базе данного вуза. Сотрудничество школьных учителей и преподавателей вуза - важное преимущество данного варианта обучения. [2, с.7-8]

Нижневартовский государственный гуманитарный университет также включен в систему профильного обучения, находясь в сотрудничестве с общеобразовательной школой города Лангепас. Так, на базе школы №3 создан педагогический класс, при факультете педагогики и психологии НГГУ, для целенаправленной профессионально-педагогической ориентации, содержательной методической подготовки к профессиональному обучению на факультете педагогики и психологии НГГУ. Педагогический класс укомплектован в группу из учащихся 10 класса, проявивших интерес к педагогической профессии и желающих получить представления о специфике педагогического труда. Общее руководство организацией занятий педагогического класса осуществляет декан факультета педагогики и психологии НГГУ. Основная цель организации занятий педагогического класса – способствовать осмыслению целей и ценностей психолого-педагогической деятельности, сформировать представление об особенностях и методах психолого-педагогической деятельности. Форма обучения в педагогическом классе - лекционно-семинарская, по итогам обучения предусмотрен экзамен. Занятия проводятся по курсам «Основы психологии» и «Основы педагогики». Рабочие программы разрабатываются преподавателями кафедры общей и социальной педагогики и кафедры психологии образования и развития и рекомендуются кафедрами для утверждения Советом факультета. По окончанию курса обучения в педагогическом классе на основе выполнения программы выпускникам выдаётся сертификат слушателя педагогического класса.

Успешное и эффективное решение проблемы подготовки учащихся к педагогической деятельности зависит от организации процесса обучения в данном профилирующем классе, поэтому, в соответствии с целями, преследуемыми профессионально-педагогической ориентацией учащихся, возникает необходимость создания такой образовательной среды, при которой учащиеся

На первоначальном этапе работы было проведено диагностическое исследование с целью изучения мотивационного компонента личности, а также профессиональной направленности учащихся педагогического класса, по следующим методикам:

  • Исследование профессиональной направленности личности (Дж. Холланд);

  • Оценка уровня притязаний (А.А.Крылов, С.А.Маничев);

  • Исследование мотивации и временной перспективы будущего (Ж.Нюттен, модификация Н.Н.Толстых).

Представим результаты проведенного диагностического исследования:

1. Методика «Исследование профессиональной направленности личности» выявила следующие типы профессиональной направленности личности:

-по 1 варианту преобладает социальный тип профессиональной направленности, что характеризует потребность и стремление устанавливать тесный контакт с окружающей социальной средой;

-по 2 варианту превалирует артистичный тип профессиональной направленности, которому свойственен сложный взгляд на жизнь, гибкость, независимость суждений, отстранение от возникающих проблем. В общении с окружающими личность с таким типом опирается на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуицию и воображение. [Табл.1]

Таблица 1

Таблица преобладающего типа профессиональной направленности личности

опросный лист

Имя, Ф.

I вариант (max. балл)

II вариант (max. балл)

Р

И

С

К

П

А

Р

И

С

К

П

А

1

Елена К.



10









92

2

Дарья К.



11









92

3

Айдан Г.





10




73




4

Антон К.






12






76

5

Алина С.



11






86




6

Ксения П.


9










100

7

Рушания Н.



12









69

8

Зарина Ш.





11






92


9

Марина Л.



14









76

10

Екатерина К.





9






85


11

Елена К.




9








69

12

Ксения К.



11






73




Р – реалистичный тип, И – интеллектуальный тип, С – социальный тип, К – конвенциональный тип, П – предприимчивый тип, А – артистичный тип

2. Методика «Оценка уровня притязаний» показала следующие результаты:

-высокую оценку большинством учащихся получил познавательный мотив, характеризующий активный интерес учащихся к результатам своей деятельности, вместе с тем, данный мотив является обобщенным, т.к. за ним может стоять достаточно широкий круг более частных мотивов, удовлетворение которых опосредовано результатом;

-среднюю оценку имеют компоненты: значимость результатов, оценка своего потенциала, которые соотносятся с мотивационными компонентами в причинно-следственных отношениях и выступают как необходимые условия деятельности, направленной на достижении трудных целей и задач; закономерность результатов, выражающаяся в том, насколько личность соотносит результат с собственными возможностями и способностями, а также понимает степень зависимости результата от случая; внутренний мотив, связанный непосредственно с процессом деятельности, является обобщенным и выражает увлеченность заданием, выполняемым в данный момент времени; мотив смены деятельности, раскрывающий переживаемую личностью тенденцию к прекращению работы, которой он занят в данный момент, и переключению на другую, более желаемую; волевое усилие, выступает как необходимое условие деятельности, направленной на достижение трудных целей и задач.

-низкую оценку получили компоненты: сложность задания, который выражает понимание личностью трудности достижения цели в данной деятельности, характеризует боязнь учащегося показать худший результат, нежели другие учащиеся; ожидаемый результат, свидетельствующий о малых затратах собственных усилий, необходимых для достижения результата в данной деятельности. [Табл.2]

Таблица 2

Групповые показатели оценок уровня притязаний

(количество человек)

Оценка

Мотив

Высокая

Средняя

Низкая

Внутренний мотив

3

9

-

Познавательный мотив

10

2

-

Мотив избегания

4

7

1

Состязательный мотив

4

7

1

Мотив смены деятельности

4

8

-

Мотив самоуважения

4

7

1

Значимость результатов

1

10

1

Сложность задания

-

2

10

Волевое усилие

3

9

-

Оценка уровня достигнутых результатов

-

4

7

Оценка своего потенциала

-

12

-

Намеченный уровень мобилизации усилий

4

7

-

Ожидаемый уровень мобилизации

-

4

8

Закономерность результатов

-

11

1

Инициативность

6

16

-


3. Методика «Исследование мотивации и временной перспективы будущего» выявила, что у 12 обследуемых учащихся близкой и актуальной временной перспективой является учебная деятельность (в частности, сдать успешно ЕГЭ) и профессиональная (а именно, поступление в ВУЗ), помимо этого, у 4 учащихся из 12 человек выявлена перспектива связанная с собственными личностными устремлениями, саморазвитием и направленностью на себя, на свою жизнь («чтобы у меня все было хорошо», «стать более взрослой и умной»). Также у 9 учащихся из 12 чел. значимой временной перспективой является установление взаимоотношений с сверстниками («чтобы друзья ко мне хорошо относились»), и сохранение взаимоотношений и направленность на родителей («чтобы мама гордилась мной», «хочу, чтобы мама вышла замуж», «буду помогать родителям»).

В целом, полученные результаты диагностического исследования позволяют предположить, какие профессиональные сферы деятельности являются для обследуемых учащихся интересными, желаемыми, что на данный момент является значимым и актуальным для учащихся, насколько их волнует и тревожит будущее, а именно сдача экзамена и поступление в ВУЗ, в настоящий момент времени.

На данном этапе в педагогической теории не существует однозначного определения понятия «компетентность», вопрос о структуре профессиональной компетентности педагога остается дискуссионным. Но уже можно констатировать, что практически все исследователи в качестве структурных компонентов компетентности выделяют ценностно-мотивационный, знаниевый и деятельностный компоненты. Более того, анализ различных определений понятий «компетентность» и «компетенция», которые отражены в работах В.А.Болотова, И.А.Зимней, М.В.Кирилиной, С.Г.Молчанова и др., показывает, что большинство исследователей определяют «компетентность» как интегральное качество личности, появляющееся на основе владения совокупностью компетенций, необходимых для осуществления определенной деятельности, а «компетенцию» - как способность и готовность действовать на основе полученных знаний, умений и опыта деятельности. Таким образом, компетенция есть только база для развития той или иной компетентности. [3, с.11]

По итогам вышеизложенных результатов диагностического исследования был определен следующий этап работы, связанный с формированием компетенций, необходимых для будущего воспитателя дошкольного учреждения. Так, в рамках общекультурных компетенций с помощью психологических тренингов целеполагания, делового общения будут созданы условия для формирования навыков целеполагания, понимания и использования в своей деятельности принципов диалога, сотрудничества, толерантности; готовность к работе в коллективе; формирование таких общепрофессиональных компетенций, как осознание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности, а также некоторых компетенций педагогической деятельности - умение реализовывать учебные программы в дошкольных образовательных учреждениях; готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса будет осуществляться посредством проведения теоретических и практических занятий по курсам педагогики и психологии, в том числе прохождения учащимися профессиональных проб (под руководством воспитателя) в дошкольном образовательном учреждении. Проведение школьных конференций по психолого-педагогическим тематикам, разработка проектных работ и участие учащихся в студенческих научных конференциях, коллоквиумах и других формах работы, предполагающих обмен участниками теоретическим и практическим опытом, выступит условием формирования ряда культурно-просветительских компетенций – способности использовать отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности; умение профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской, деятельности.

Перспективные планы работы предполагают постановку и решение практических задач, которые смогут обеспечить дальнейшее сотрудничество Нижневартовского государственного гуманитарного университета и школы № 3 (г. Лангепас), школы №13 (г. Нижневартовск) на новом уровне. Так, например, предполагается привлекать учащихся педагогических классов к выборочному посещению занятий непосредственно в высшем учебном заведении, участие в мероприятиях научно-исследовательского плана, оказать содействие в сотрудничестве учащихся не только с преподавателями факультета педагогики и психологии, но и со студентами факультета посредством включения школьников во внеучебную студенческую деятельность.


Литература:

  1. Белоусова Н.В. Проблемы внедрения профильного обучения и пути их решения // Профильная школа. – 2009. - №1. – С.34-37.

  2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – №1. – С. 3-21.

  3. Неустроева А.Н. О реализации компетентностного подхода в условиях непрерывного педагогического образования в системе школа-вуз // Профильная школа. – 2009. - №5. – С. 10-14.

Основные термины (генерируются автоматически): профильного обучения, профессиональной направленности, педагогического класса, профессиональной направленности личности, системе профильного обучения, занятий педагогического класса, Влияние педагогического фактора, тип профессиональной направленности, направленности учащихся педагогического, контексте профильного обучения, типом профильного обучения, компетентностного подхода, педагогической деятельности, систему профильного обучения, профильного обучения старшеклассников, компетенций педагогической деятельности, психологии НГГУ, диагностического исследования, реализации компетентностного подхода, внедрению профильного обучения.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle