Библиографическое описание:

Рындина Ю. В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория // Молодой ученый. — 2011. — №1. — С. 228-232.

Глобальные изменения, произошедшие за последние годы во всех сферах жизни, затронули и систему образования. «Главным и решающим преимуществом» [6; С. 28-30] выпускника высшей школы становится обладание им таких качеств как компетентность, ответственность, свободное владение своей профессией, академическая и социальная мобильность, ориентированность в смежных областях деятельности, готовность к эффективной учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Названные качества нашли отражение в основных положениях Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года [8].

«В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе» [11; С. 101]. Обществу требуется специалист новой формации – активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. «Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению – компетентностный» [11; С. 97].

Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня – В Стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».

А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [19; С. 55-61]. Набор этих ситуаций зависит от специфики жизненных и образовательных ситуаций. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значительными за пределами системы образования, он требует от педагога гибкости, мобильности, навыков исследовательской деятельности, позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.

Именно компетентностный подход осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс. «Личное знание, равно как и личное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [5; С.11]. Личностный смысл знания помогает человеку принимать компетентностные решения, тем самым соответствовать условиям жизни. Таким образом, компетентностный подход к образовательной деятельности соответствует требованиям социально-политической жизни страны.

В официальном документе («Модель образования 2020»), рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования – вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [15]. Соответственно актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам добывания и переработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности студентов, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании. В связи с этим данный феномен не обделён вниманием исследователей. Об этом свидетельствует многообразие различных подходов в современной психолого-педагогической литературе. Рассмотрим некоторые из них.

Если рассматривать исследовательскую компетентность с позиций системного подхода, то можно утверждать, что она является «составляющей профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, А.А. Деркач, В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.), как «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В нашем исследовании на основании системного подхода мы рассматриваем исследовательскую компетентность педагога как элемент, компонент системы его профессиональной компетентности.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность – это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (знаниево-операциональный подход).

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Во-вторых, отмечает автор, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. В том же контексте считает и В.Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компетентность определяется эффективностью применения в реальной практике усвоенных им исследовательских знаний и умений [3; С.52].

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования [4; 184].

«Исследовательская компетентность» с позиций процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской) рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [7; С. 327].

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).

Так, в частности, А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя.

Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

К частным качествам исследователя А.А. Бодалев относит: стиль научного исследования; разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его более элементарных, так и в более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную силу и физическое здоровье [2].

Ряд учёных-психологов (А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев и др.), рассматривая личность педагога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: самостоятельность и инициативность, способность преодоления стереотипов. Здесь же нужно отметить необходимость высокого уровня самооценки, чтобы учитель мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им [10; С. 125-134].

Как видно из приведённого выше, к личности учителя-исследователя предъявляются очень высокие требования, проявляющиеся в полной самоотдаче.

В рамках компетентностного подхода, данное понятие будет включать функционально-деятельностный и личностный (качества учителя) аспекты.

В первом подходе ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К. Маркова, Е.В. Попова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.) рассматривают исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и исследовательские задачи, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей.

И.Я. Никанорова считает, что исследовательская компетентность педагога характеризуется его адаптационными способностями к условиям многоролевой исследовательской деятельности, в том числе способностью её проектировать и осуществлять; личностно и профессионально самореализовываться; устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать самообразование. На основе этого исследовательская компетентность включает в себя три аспекта; «...проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой – адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный – способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» [12; С. 29].

Н.Н. Плотникова даёт следующее определение исследовательской компетентности: способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала [14; С. 327].

С точки зрения В.В. Лаптева, данная компетентность характеризует следующие умения учащихся: адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; личностно и профессионально самореализовываться; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать своё образование (основное и дополнительное) на основе овладения: оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам; сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [9; С.7].

Согласно второму подходу исследовательская компетентность учащихся как состоявшееся личностное качество отражает функциональную и личностную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.Я. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.Д. Фрумин и др.). Данный подход наиболее адекватен нашему исследованию и мы будем придерживаться его в ходе дальнейшей работы. Так, в рамках данного подхода В.А. Сластёнин [18] подчеркивает, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности, а единство теоретических и практических исследовательских умений составляют модель исследовательской компетентности учителя.

С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет её в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [13]

Е.В. Бережнова в своих исследованиях рассматривает исследовательскую компетентность учителя как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [1; С. 327].

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А.В. Багачук, Т.Г. Браже, О.А. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шашкина и др.).

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» учителя является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересован­ности в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач, Дж. Равен, В.В. Сериков). Исследовательская компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего педагога, в котором интегрируются его познаватель­ные и творчески-преобразующие способности. В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причём исследовательская компетентность учителя проявляется в самоуверенности, в самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности.

Для более целостного представления об исследовательской компетентности как психолого-педагогической категории необходимо рассмотреть данное понятие с позиций аксиологического подхода.

Мы считаем, что педагог как «человек культуры» должен обладать «избытком видения», чтобы иметь возможность прогнозировать возможные результаты изучения педагогического факта, явления, в целом педагогической деятельности в её ценностнозавершённости. Эта способность предполагает наличие не только интеллектуального, познавательного, но и эмоционально-нравственного отношения учителя, которое ставит его как «человека культуры» в особую ситуацию самоопределения.

Действительно, ценности образования – это одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатлённые в облике человека, культурных образцах жизни и взаимодействия людей, в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности.

В современном мире образование рассматривается как одна из главных ценностей. Основной задачей образования становится воспитание и развитие личностных качеств учащегося, создание условий для его творческой самореализации. А свободного, гуманного, духовного, творческого человека может воспитать только педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной, в том числе и исследовательской компетентности.

Исследовательская компетентность является педагогической ценностью. Она предполагает наличие у учителя ценностного отношения к исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту. Она предполагает наличие у учителя не только умений изучать действительность в её существенных связях и отношениях, но и получать новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность.

Аксиологическое понимание исследовательской компетентности учителя раскрывается учёными (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.) при рассмотрении её в качестве ценностной установки его бытия. В процессе создания и использования элементов новизны учитель овладевает ценностями исследовательской деятельности, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение данных ценностей определяется богатством личности учителя, исследовательской направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога. Степень присвоения личностью ценностей исследовательской деятельности зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной новой педагогической идеи происходит в процессе её оценки личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла. Оно позволяет педагогу самоопределяться, решать для себя проблему смысла ведения исследовательской работы в школе [17; С. 93]. Внутренний стержень исследовательской компетентности, таким образом, образует система базовых ценностей как квинтэссенции духовных потребностей и интересов учителя.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя – позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире [16; С. 62].

Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

Таким образом, основываясь на компетентностный подход, а также учитывая позиционный подход, мы определяем понятие «исследовательская компетентность» следующим образом: Исследовательская компетентность – это целостная, интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.


Литература:
  1. Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей [Текст] // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.

  2. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Флинта Наука, 1998. – 168 с.

  3. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.

  4. Воронова, Т.А. К вопросу о критериях эффективности подготовки педагогов-исследователей в системе университетского многоуровневого педагогического образования [Текст] / Т.А. Воронова // М.Н. Скаткин и современное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. Акад. Образования. Ин-т теории образования и педагогики / Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. – М., 2000. – Т.2. – 379 с.

  5. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

  6. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современного образования [Текст] / М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №7. – С. 28-30

  7. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. – С. 327

  8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). – 2003. – Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].

  9. Лаптев, В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования /модернизации общего образования на рубеже веков [Текст]: сборник научных трудов / В.В. Лаптев. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С. 3-10

  10. Лук, А.Н. Личность учёного (Обзор зарубежных исследований) [Текст] / А.Н. Лук // Вестник АН СССР, 1977. – №5. – С. 125-134.

  11. Модернизация образования в России. Хрестоматия [Текст] / под ред. В.А. Козырева. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.С. Герцена, 2002 . – С. 97

  12. Никонорова, И.Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя [Текст]: дис. к.п.н. / И.Я. Никонорова. – Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 192 с., С. 29.

  13. Осипова, С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С.И. Осипова. – ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.doc.

  14. Плотникова, Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке [Текст] / Н.И. Плотникова // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.

  15. Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Международной научной конференции. «Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1-3 апреля 2008 г. / Под. ред. Я. Кузьминова, И.Фрумина; Гос.ун-т – Высшая школа экономики. – М. Изд. дом ГУВШЭ, 2008.

  16. Скотникова, А.М. Психологическая структура и типы исследовательской позиции [Текст]: автореф. дис. к. псих.н. / А.М. Скотникова: 19.00.01. – Москва, 2008. – 24 с., С.12

  17. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластёнин. Л.С. Подымова. – М.: НЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с., (С.93)

  18. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед. [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

  19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55-61.




Обсуждение

Социальные комментарии Cackle