Библиографическое описание:

Уманец О. Н. Коммуникативный подход в преподавании грамматики китайского языка в высших учебных заведениях // Молодой ученый. — 2010. — №12. Т.2. — С. 131-134.

Социально-экономические изменения, произошедшие в мире за последние несколько десятилетий, оказали значительное влияние на многие стороны нашей повседневной жизни. Усиление позиций Китая на мировой политической и экономической аренах привело к тому, что возникла необходимость в специалистах-переводчиках китайского языка, которые владеют не просто багажом знаний о лексике, грамматике, фонетике и других сторонах языка, но и могут применять все эти знания в реальных коммуникативных ситуациях, в ситуациях реального общения на языке. Будь то деловые переговоры, общение по телефону, переписка с китайскими партнёрами, заказчику важно, чтобы переводчик быстро и адекватно реагировал на возникающие ситуации, грамотно, и, что очень важно, свободно и быстро, переводил на иностранный язык (в данном случае – китайский) его речь. На современном этапе вопрос подготовки подобного рода специалистов в вузах России стоит очень остро. Основная сложность – большая теоретическая направленность обучения иностранному языку, а порой – излишняя академичность, которая иногда несколько мешает овладению языком. Занятия по грамматике превращаются в ненавистные студентами минуты, которые тянутся как часы. Выходя же с таких занятий, они, как правило, не могут сказать, чему же их учили сегодня в течение недавно прошедших 90 минут. При следующей встрече с преподавателем студентам бывает тяжело вспомнить грамматические конструкции, изученные на прошлом занятии. Бывает и другая крайность: учащийся очень чётко и грамотно может рассказать о правилах употребления того или иного грамматического явления, однако, сталкивается с большими проблемами, когда возникает необходимость употребить его в речи. При этом вполне очевидно, что ни один будущий работодатель не станет расспрашивать вчерашнего выпускника о правилах употребления модальных глаголов или о том, какие способы выражения сравнения существуют в китайском языке. Итак, и в той и в другой описанных ситуациях мы сталкиваемся с проблемой отсутствия практического владения китайским языком.

В качестве решения вышеописанных проблем может выступить коммуникативный подход в преподавании иностранных языков. В отличие от традиционного подхода, при котором первичный разбор нового грамматического явления производится преподавателем, а студенты являются пассивными слушателями, коммуникативный подход в чистом виде предусматривает активное участие в этом процессе обучающегося. Преподаватель демонстрирует ряд ситуаций, которые сопровождаются определёнными реальными образами (действия, картинки, видео), обучающиеся сами догадываются о сути изучаемого грамматического явления. Только после этого необходимо сообщить им структуру и правила, по которым строится предложение. Таким образом, обучение идет не от формы к функции, а, наоборот, от функции к форме. То или иное грамматическое явление должно стать для обучающегося не абстрактной, оторванной от реальности формулой, а средством выражения своих мыслей, коммуникативных намерений, средством решения коммуникативных задач.

По окончании первого этапа – знакомства с новым грамматическим явлением, следует второй этап – тренировка грамматического материала и формирование речевых навыков. На данном этапе необходимо добиться того, чтобы студенты относительно точно воспроизводили это явление в тех речевых ситуациях, которые для него типичны. Кроме того, нужно варьировать условия общения. Могут быть применены следующие типы упражнений: подстановочные, имитационные, упражнения на повторение, возможно также применение упражнений, которые носят игровой характер. Однако важно помнить о том, что подобные упражнения еще не являются коммуникативными, и они не предполагают развития навыков участия в подлинно живом общении. Для достижения последней цели необходимы коммуникативно-ориентированные упражнения. Они направлены на развитие навыков так называемой спонтанной коммуникации, при которой от говорящего требуется мгновенная реакция в соответствии с потребностями каждой конкретной ситуации.

Именно для этого студентам предлагается третий этап – коммуникативно-значимые упражнения. С их помощью осуществляется закрепление усвоенных грамматических навыков и применение их в речи. На данном этапе обучающимся предлагаются две основные группы заданий: учебные речевые ситуации и естественные речевые ситуации. Выполнение подавляющего большинства упражнений этого этапа осуществляется в больших и малых группах, общение внутри которых должно быть организовано так, чтобы оно носило подлинно естественный речевой характер.  При работе с учебными речевыми ситуациями студентам даются задания, моделирующие реальные жизненные ситуации, которые могли бы наиболее эффективно подготовить будущих переводчиков к тем обстоятельствам, с которыми им придётся столкнуться в повседневной жизни и в профессиональной деятельности. Задания, предлагаемые студентам должны обладать рядом основных признаков:

·         представлять собой реальные жизненные ситуации;

·         быть направлены на получение информации, а, следовательно, вызывать личную заинтересованность студентов;

·         обладать ситуативностью и четкой речевой задачей;

·         выполнение заданий должно осуществляться только на иностранном языке [1].

Выполнение такого рода заданий чаще всего предусматривает развитие навыков учащихся представлять себя в определенной роли. Идеальным же вариантом является использование естественной речевой ситуации, то есть таких заданий, которые предполагают непосредственное участие самого студента, когда он не играет роль, а просто является самим собой, высказывает своё мнение, рассказывает о своём опыте, действует в соответствии с собственной моделью поведения. Задания являются личностно-ориентированными, результат их выполнения всегда непредсказуем и оригинален, сценарий выполнения подобных заданий никогда не повторится в двух разных группах, будет всегда уникальным. Кроме того, учащийся никогда не заскучает на занятии, ведь речь идёт о нём самом, все внимание приковано к нему. Выполнение таких заданий обычно представляет особый интерес еще и потому, что в процессе их выполнения студенты группы всегда могут узнать друг о друге что-то новое, показаться друг другу и преподавателю с неожиданной стороны. Обычно молчаливые студенты при определённых ситуациях вдруг самостоятельно начинают живое обсуждение, вступают в полемику с другими учащимися и активно высказывают своё мнение. Причина проста: обсуждаемая тема вызвала у него подлинный интерес, ему просто хочется высказаться.

Студентам, изучающим китайский язык, могут быть предложены следующие виды коммуникативно-значимых упражнений:

·         Студенты делятся на малые группы, внутри каждой из групп они должны придумать наиболее распространенное предложение и написать на карточках по одному слову. Карточки перемешиваются, далее происходит обмен карточками между группами. Задача: собрать слова в верном порядке так, чтобы получилось грамматически верное предложение. Перед каждой малой группой стоит очень важная задача: предложение должно быть максимально осложнённым и при этом верным. Данный тип упражнений очень актуален для китайского языка, в котором слова не меняются по падежам, родам и числам, а порядок слов в предложении играет весьма значимую роль.

·         Студенты получают простое предложение, задача: добавить как можно больше слов, чтобы сделать его более распространённым.

·         Придумать продолжение данного преподавателем текста, в начале текста задаётся тема и определяется время, в котором должно происходить дальнейшее действие. Результаты выполнения задания всегда неожиданны, невероятность историй ограничивается только фантазией студентов.

·         Дискуссия. Успех выполнения данного задания напрямую зависит от того, насколько адекватно интересам студентов подобрана тема для дискуссии, а также от того, насколько грамотно была проведена подготовка к ней.

·         Интервью с известной личностью. Один из студентов придумывает легенду, остальные знают лишь в общих чертах род занятий «известной личности». Группа придумывает вопросы, на которые известная личность в соответствии со своей легендой даёт ответы. Задание направлено на отработку навыков студентов в построении вопросительных предложений.

Внешнее оформление каждого конкретного упражнения зависит от того, какое грамматическое явление отрабатывается в данный момент. Например, при изучении глагольного суффикса 过, обозначающего действие, имевшее место в неопределённое время в прошлом, задание может быть следующим: студенты в парах выясняют друг у друга, что приходилось делать собеседнику и чего он еще не делал.

你吃过中国菜没有?Пробовал ли ты блюда китайской кухни?

你去过中国没有? Бывал ли ты в Китае?

Такого рода упражнение не просто поможет студентам овладеть навыками практического использования данного грамматического явления, но и поможет им узнать что-то новое друг о друге, улучшить микроклимат в группе.

Состав групп, внутри которых происходит конечная тренировка изученных грамматических явлений и осуществляется выполнение коммуникативно-ориентированных упражнений, необходимо постоянно изменять. Целесообразно по-разному делить студентов на группы. Самый просто и очевидный способ – это предложить им разделиться на группы согласно их собственным предпочтениям. Кроме того, в данный процесс также можно внести элемент игры. Например, студентам выдаются карточки, на половине из которых написана фраза бытового общения, на оставшейся половине – ответ на каждую из фраз. Например, на одной группе карточек написано: “你怎么样?”,“谢谢”,“对不起”, на другой группе – “我很好”,“不客气”,“没关系”. Затем студенты озвучивают надписи на своих карточках и должны найти свою пару. Разумеется, подобный способ годится для деления на группы студентов, только начинающих изучение языка, однако сам принцип может быть применён и к учащимся на более продвинутом уровне.   

Кроме того, тем, какую роль студент играет в группе и в выполнении того или иного коммуникативного упражнения в целом, можно не только осуществлять индивидуально-направленное усвоение грамматического материала, но и способствовать формированию у него тех или иных личностных качеств. Например, малоактивным студентам можно предлагать более инициативные роли, что способствует повышению уровня их активности, и наоборот, если студент проявляет излишний энтузиазм и зачастую не даёт возможности высказываться другим, необходимо иногда давать ему задания, где больше пригодится умение слушать и реагировать на слова собеседника, нежели проявлять активность самому.

Важным является вопрос о том, нужно ли исправлять возникающие у студентов в процессе выполнения коммуникативных упражнений речевые ошибки. Ответ на этот вопрос в целом отрицательный. Однако при этом существует ряд ошибок, которые нужно исправлять немедленно:

·         ошибки, связанные с грамматическим явлением, которое изучается в данный момент;

·         критические ошибки, затрагивающие грамматические основы языка;

·         ошибки, которые влияют на смысл высказывания или затрудняют его понимание.

Ошибки, которые выходят за рамки перечисленных выше принципов, преподавателю следует брать на заметку и на следующем занятии проводить над ними дополнительную работу.

            На занятиях по языку преподаватель должен стараться снизить уровень тревожности студентов, добиться того, чтобы они говорили, не боясь совершить ошибку. Ошибки неизбежны, задача преподавателя – спокойно, корректно и своевременно их исправить, чтобы в будущем у обучающегося не было страха высказывать на занятии по иностранному языку своё мнение, принимать участие в общих дискуссиях, активно работать в группах, а в дальнейшем – общаться с носителями языка, не боясь их неодобрения или порицания.

Несмотря на огромное количество преимуществ коммуникативного подхода, представляется, что в чистом виде в преподавании китайского языка на современном этапе в высших учебных заведениях его применять не представляется возможным, особенно если речь идёт о такой специальности, как «Перевод и переводоведение». Специалистам, чьей основной профессией является китайский язык, необходимо иметь обширную теоретическую базу, чётко знать, что представляет собой то и ли иное грамматическое явление и уметь изложить его суть, в том числе и на китайском языке. Решению данной задачи способствует дисциплина «Теоретическая грамматика», которая, согласно Государственному Образовательному Стандарту высшего профессионального образования,  является обязательной в программе подготовки специалиста по направлению «Перевод и переводоведение», и в преподавании которой коммуникативный подход придётся исключить по определению. Преподавание же таких дисциплин, как «Практическая грамматика», «Культура речевого общения на первом иностранном языке» и ряда других может и должно включать в себя элементы коммуникативного подхода. Нарушение чистоты коммуникативного подхода в основном происходит на первом и третьем этапах усвоения грамматического явления. Так, на первом этапе сохранить нужно лишь основной принцип подхода – принцип вовлечённости студента в первичное знакомство с новым коммуникативным явлением и наглядность его представления. Далее, на третьем этапе, перед тем как студенты начинают выполнять коммуникативные упражнения, целесообразно провести традиционную работу над грамматическим явлением и лексическим запасом, которым учащимся предстоит пользоваться в дальнейшей работе в группах.  Это значительно повысит эффективность выполнения упражнений и одновременно уменьшит количество ошибок.

            Из приведенных выше примеров видно, что при обсуждении актуальных и интересных учащимся тем может быть использована любая грамматическая тема. Выполнение коммуникативно-значимых упражнений предполагает выражение учащимися собственных мыслей, их личную вовлечённость в процесс обучения. Всё это носит речевой характер и полностью соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции обучающихся. Данный подход способствует повышению мотивации студентов. В результате использования упражнений данного типа они овладевают практическими навыками работы с грамматическим материалом и, что самое важное, интегрируют его в речи. Высказывания учащихся становятся естественными, приближенными к реальному общению, они стремятся высказывать своё мнение, не боясь языковых ошибок.

            Применение коммуникативного подхода возможно как на начальном этапе обучения китайскому языку, так и на более продвинутых этапах. Что же касается ограничений в применении подхода, то они связаны в первую очередь с тем, является ли китайский язык первым изучаемым языком или нет. Если язык является профессией, то применение коммуникативного подхода в чистом виде возможно лишь в преподавании ограниченного числа дисциплин. Гораздо более широкое распространение подход получил в неязыковых вузах, где его успешно применяют на протяжении нескольких лет. Что же касается его использования в преподавании студентам языковых специальностей, то очевидно, что применение подхода повышает практическую направленность обучения, помогает студентам чувствовать себя естественно, высказываясь на китайском языке, что, в свою очередь, повышает их ценность на рынке труда. 

 

Литература:

  1. Гергенредер Ж. С. Обучение коммуникативной грамматике в рамках практического овладения иностранным языком // http://festival.1september.ru/articles/312423/, Фестиваль педагогических идей "Открытый урок".
  2. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. – №5. – С. 5–7.
  3. Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в научном освещении. - 2001. - № 1.  - С. 107-113.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle