Библиографическое описание:

Петрикова А. А. Проблемы овладения иноязычным чтением в начальной школе (английский язык) // Молодой ученый. — 2010. — №11. Т.2. — С. 139-144.

В концептуальных документах, посвященных новой школе, отмечается, то на первой ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование его умений и желание учиться. Вводя обучение иностранному языку со 2-го, а то и с 1-го класса, необходимо учитывать возрастные психологические и психофизиологические особенности младших школьников. Если этого не делать, то неизбежно возникает проблема успешности овладения иностранным языком. Зачастую, отчетливо видя проблему, осознавая необходимость ее решения, учитель не может найти адекватный способ помощи ученику, так как не в состоянии определить причину его неуспешности. Испробовав весь арсенал традиционных педагогических средств, педагог приходит к выводу, что данный ребенок «не обучаем». А так ли это на самом деле?

Существует достаточно большое количество детей, у которых уже в начальной школе обнаруживаются устойчивые трудности (главными из которых, как отмечает З.Н. Никитенко, являются трудности слухового восприятия, трудности при чтении и правописании на иностранном языке) и снижение интереса к предмету «ИЯ». Факт потери интереса, к сожалению, не всеми признаваемый, является явлением ненормальным, заставляет задуматься о его причинах и искать возможные пути решения этой проблемы.

Младший школьный возраст – это особый возраст со своими психологическими и психофизиологическими особенностями, которые нужно учитывать и при определении целей иноязычного образования, и при конструировании технологии овладения языком в искусственных условиях (1, c. 11-14).

Приведем высказывание директора Психологического института РАО В.В. Рубцова, в котором мы нашли поддержку нашей точке зрения на сложившееся положение в области иноязычного образования в начальной школе. В.В. Рубцов называет серьезной проблемой «игнорирование создателями программ и учебников закономерностей психического развития ребенка – сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании» (2, с.142)

Учет данных нейропсихологических исследований представляется нам важным для правильного (с точки зрения развития ребенка) понимания образовательного процесса по иностранному языку и процесса овладения этим языком детьми младшего школьного возраста; для понимания возникающих при этом у ученика трудностей и путей их предупреждения за счет природосообразной, здоровьесберегающей организации начального этапа иноязычного образования и использования развивающих технологий овладения иноязычной речью.

Вслед за З.Н. Никитенко, мы считаем, что причины неудач детей в овладении новым языком (которые часто становятся тяжелым испытанием и для них, и для их родителей) следует искать и в нерешенных проблемах, связанных с организацией овладения детьми иноязычной речевой деятельностью во время первого года освоения языка. Эффективность и результативность раннего школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен начальный этап (первый год) освоения нового языка (Н.И. Гез, Г.В. Рогова). Первым на это обратил внимание научной общественности английский методист Г.Пальмер:”Take care of the elementary stage and the rest will take care of itself”.

Решение вопроса о последовательности овладения детьми устной речью, чтением и письмом имеет принципиальной значение в начальной школе, и мы делаем попытку решить этот вопрос с учетом психлингвистических и нейрофизиологических закономерностей становления способностей детей, включая развитие речевой способности в онтогенезе.

По мнению З.Н. Никитенко причины некачественного овладения младшими школьниками ИЯ – методологические.

Новая государственная политика в области общего начального образования, зафиксированная в федеральном стандарте второго поколения, требует расстановки новых акцентов в целях иноязычного образования в начальной школе. Приоритетным следует признать нравственное воспитание и развитие младшего школьника – личностное, культурное, речевое и познавательное (Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, 2009; Федеральный государственный образовательный стандарт общего начального образования, 2009).

Начальная ступень рассматривается нами как первый, самоценный (по определению В.В.Рубцова), самый значимый этап школьного иноязычного образования (2, с.155). Здесь закладываются основы учебной деятельности: формируются умения видеть цель и действовать в соответствии с ней, умения самооценки процесса и результатов своей деятельности по овладению ИЯ. В качестве приоритетной цели начального иноязычного образования выдвигается развитие (духовно-нравственное и когнитивное) языковой личности младшего школьника и комплекса его способностей к успешному взаимодействию с окружающим поликультурным и многоязычным миром на иностранном языке. Среди способностей З.Н. Никитенко выделяет две ведущие, интегративные (включающие в себя все другие когнитивные способности): речевую способность к иноязычной речевой деятельности и способность к учебной деятельности – умение и желание учиться.

Итак, начальное языковое образование, функции которого направлены на личность ученика, развитие его нравственных качеств и способностей к иноязычной речи в процессе продуктивной учебной деятельности, мы называем развивающим иноязычным образованием – РИО.

Предметом теоретического обоснования РИО является онтогенетически-деятельностная модель развития иноязычной речи младших школьников в процессе учебной деятельности. Предлагаемая модель не копирует онтогенез, а учитывает закономерности становления речевой способности, чтения и письма в онтогенезе при организации овладения младшими школьниками иноязычной речи в процессе учебной деятельности.

Данная модель:

-- учитывает психолингвистические, нейрофизиологические и психологические особенности становления когнитивных способностей (включая речевую) младших школьников, овладевающих иностранным языком в искусственных условиях;

-- включает пропедевтический этап овладения иностранным языком (представленного двумя возможными вариантами) как значимый подготовительный этап развития у младшего школьника чувственного восприятия нового языка в процессе устного иноязычного общения и комплекса способностей, необходимых для дальнейшего успешного овладения иноязычной речевой деятельностью, и особенно чтением и письмом (1, с.19).

Решение проблемы формирования навыков техники иноязычного чтения особенно актуально для английского языка, в котором велики расхождения звуковой и графической систем и научиться читать в этом случае является сложной задачей даже для детей, у которых английский язык – родной.

 Технология овладения младшими школьниками техникой чтения на английском языке, разработанная З.Н. Никитенко, реализует осознанное овладение детьми чтением на иностранном языке с учетом их опыта в освоении грамоты на родном (русском) языке и с опорой на коммуникативное ядро в устной иноязычной речи (включая ее фонологическое осознание). Данная технология может быть названа развивающей, так она обеспечивает ведущие линии развития младшего школьника и способствует ведущему виду деятельности, оказывающему стратегически важное влияние и на психическое развитие ученика, и на развитие способностей к иноязычному чтению.

Экстраполируя идеи В.В.Давыдова о показателях развивающего обучения на предмет нашего исследования, выделим показатели развивающего обучения чтению на английском языке в начальной школе:

1.            соответствие возрастным психофизиологическим особенностям и возможностям младшего школьника;

2.            главные психологические новообразования, которые получают свое развитие у младших школьников при овладении техникой чтения на ИЯ;

3.            развитие когнитивных способностей, определяющих успешность формирования навыка техники чтения в процессе учебной деятельности младшего школьника;

4.            выделение учебной деятельности как ведущей деятельности данного возраста;

5.            использование развивающих технологий овладения техникой чтения на АЯ в процессе управляемой учебной деятельности (3, 4).

Таким образом, развивающая технология овладения техникой чтения на АЯ, предложенная З.Н. Никитенко, получает свою психологическую конкретизацию.

Прежде чем мы приступим к изложению основного содержания данной технологии, скажем несколько слов об организации начального этапа овладения ИЯ.

Развивающий эффект, а, следовательно, и результативность раннего школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен начальный этап первого года овладения языком – развитие каких видов речевой деятельности является здесь приоритетным. Решение вопроса о последовательности развития устной речи, чтения и письма имеет принципиальное значение для первого года обучения, так как именно здесь закладывается основа для становления всех способностей, определяющих успешность овладения ИЯ в дальнейшем. В связи с этим развивающая технология овладения техникой чтения З.Н. Никитенко представлена в виде модели, в которой путь становления иноязычной речи младшего школьника учитывает онтогенез его речевой способности, психофизиологические закономерности развития когнитивных процессов, а также, то, как происходит освоение грамоты на родном языке. Данная модель основывается на следующих положениях.

1.                 Природосообразный (то есть сообразный особенностям и возможностям возраста – З.Н.) путь развития способности маленького ученика к иноязычной речи (если мы говорим не об «обучении языку», а о развитии иноязычной речевой деятельности) – не одновременное овладение детьми всеми видами речевой деятельности, а последовательное развитие устной и письменной речи, когда сначала развивается устная речь (аудирование, говорение), а затем к устному общению подключается письменная речь (чтение и письмо).

2.                 Необходимо развивать у детей способность к восприятию и порождению устной иноязычной речи, формировать фонематический слух и развивать фонологическое сознание для создания, учитывающей созревание мозговых структур, «звуковой» основы нового языка, обеспечивающей естественный и понятный младшему школьнику переход к осознанному освоению техники чтения (в английском языке с опорой на транскрипцию как зрительную ориентировочную основу технических операций иноязычного чтения).

При обосновании онтогенетически-деятельностной модели развития у младших школьников иноязычной речи, в данной технологии учтены результаты исследования Е.И.Негневицкой, экспериментально доказавшей ущербность обучения второму языку как приспособления к условиям речевой деятельности, при котором формирование речевых действий и операций происходит в ходе имитативных и репродуктивных действий (5). Использование идей Е.И. Негневицкой обогатили психологическую составляющую природосообразного подхода к организации овладения детьми техникой чтения на ИЯ следующими положениями:

1.           Путь овладения детьми иноязычным чтением – есть путь целенаправленного формирования речевых операций и действий (речевых навыков и умений) иноязычной речи, психологическими предпосылками которого являются осознание младшими школьниками коммуникативных функций и способов операций и действий и их последующая автоматизация в системе упражнений;

2.           Необходимо сознательное овладения навыком техники чтения на ИЯ. Сознательное овладение достигается только путем сравнения способов формирования навыка чтения на родном и иностранном языках.

Обратимся далее к организации формирования навыка техники чтения на ИЯ в контексте развивающей технологии З.Н. Никитенко. По мнению З.Н. Никитенко, звуковой анализ – буквенно-звуковые соотношения и есть, самый правильный путь освоения детьми техникой чтения на иностранном (английском языке). Использование этого пути при овладении иноязычным чтением в отрыве от естественной среды требует создания определенных условий, подобных тем, которые существуют онтогенетически при овладении детьми чтением на родном языке, а именно период устного иноязычного общения, подготавливающий младшего школьника к чтению. Эти условия предполагают развитие у него речевой (включающей и языковую способность) способности к устной речи – прежде чем младший школьник начнет учиться читать на иностранном (английском) языке, необходимо создать у него коммуникативное ядро в устной иноязычной речи

1)                 либо во время курса устного иноязычного общения во 2-м классе (длиной в одну четверть), если дети начинают изучать предмет «Иностранный язык» со 2-го класса;

2)                 либо в 1-м классе начальной школы (длиной в один год), если предмет «Иностранный язык» изучается с 1-го класса за счет школьного компонента учебного плана.

Важно и то, что в процессе овладения учеником иноязычным устным общением, у него координируются артикуляторно-произносимые действия со слуховыми образами, получаемыми от учителя в качестве образцов общения.

Заметим, что идея устного вводного курса не нова. Новым является характер (развивающий языковую и речевую способности младшего школьника в единстве), построение и содержание курса, поэтому автор называет его (чтобы показать это принципиальное отличие) устным курсом иноязычного общения, который моделируется применительно к возрасту 6-7 лет с учетом психолингвистических и нейрофизиологических исследований становления речевой способности в онтогенезе.

Эффективность формирования коммуникативного ядра в устном курсе иноязычного общения (в обоих вариантах) определяется использованием не традиционной методики, основанной на репродукции речи и заучивании слов (такой курс бесполезен для развития речевой способности ученика), а на технологии развития устной иноязычной речи, которая полностью исключает имитацию и механическое (хоровое и индивидуальное) повторение и способствует формированию фонологического сознания осознанию детьми звукового состава. Анализ результатов исследований Е.И. Негневицкой и З.Н.Никитенко приводят к неоспоримому выводу: успешность освоения детьми деятельности чтения (независимо от языка) связана со способностью детей сравнивать звуки, из которых построены различные слова. Первым из отечественных психологов, кто написал об отрицательном влиянии неразличения звуковой системы языка и буквенной системы письма, неразличения звуков и букв на все дальнейшее овладение языком, был Д.Б. Эльконин (6).

При обосновании модели развития у детей способности читать на иностранном (английском языке) необходимо учитывать психолингвистический анализ процесса чтения, предложенный Д.Б. Элькониным (7, 8). Центральным элементом такого анализа является ориентировочная основа действия чтения (П.Я. Гальперин, 1985)

По мнению Д.Б. Эльконина чтение (его техническая сторона) это «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (9, с.326)

В этом определении указывается на то, что начинающий читать ученик действует со звуковой языка, и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Итак, экстраполируя точку зрения Д.Б.Эльконина на процесс развития способности детей к чтению на иностранном языке, З.Н. Никитенко дает свое определение: иноязычное чтение младшего школьника на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на его графической (в английском языке – сначала транскрипционной, а затем буквенной) модели (1, с.190).

В этом определении чтения в качестве предметного содержания читающего выделяется материальная звуковая сторона, то есть «не буквы или их названия выступают предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона речи – фонемы и их последовательность» (9, с.329).

Исходя из этого, ориентировочную часть действия по воссозданию звуковой формы слова составляет ориентация в фонемном составе языка (различение в словах фонем по их дифференциальным признакам, благодаря которым и различаются слова), что рассматривается в данной технологии как обязательная предпосылка овладения техникой чтения на любом иностранном языке. Для формирования у учащихся ориентации в фонемном составе языка служит особый подготовительный этап – формирование действия фонемного анализа слов.

Значимость этого ориентировочного действия состоит в том, что оно дает маленькому ученику широкую ориентацию в звуковой системе иностранного языка, без которой невозможно научиться читать. Отстаивая идею важности пропедевтического этапа, в его основе построения З.Н. Никитенко видит, вслед за Е.И. Негневицкой, осознанную и наполненную смыслом устно-речевую деятельность маленького ученика. Как и при овладении грамотой на родном языке, курс устного иноязычного общения имеет значение не только для овладения чтением, но и для всего последующего овладения детьми иностранным языком (10).

В качестве еще одного аргумента в пользу эффективности предлагаемой модели рассмотрим фонемный анализ в практическом аспекте. Суть фонемного анализа (в отличие от фонематического восприятия) заключается в способности отделить звуковую оболочку слова от значения, вычленить в ней далее неразложимые единицы и порядок их следования, сопоставить звуковые формы слов и выяснить их сходства и различия, соотнести последнее в значениях слов с неодинаковым фонемным составом.

Для того, чтобы осуществить фонемный анализ (установить последовательность фонем в целом слове), слово нужно произнести и написать. Такой анализ включается в контекст игровой деятельности и предваряется познавательными задачами (11, с.16). Например: «Послушай и хлопни в ладоши, когда услышишь слово с долгим звуком {i:}», или «Я буду называть свои любимые звуки. Назови продукты питания, в которых спрятались эти звуки» и т. д.

Опыт показывает, что школьники испытывают трудности при установлении порядка следования фонем на иностранном языке. Поскольку дети испытывают подобные трудности даже на родном языке, «речь должна материализоваться, то есть слово должно быть изображено графически» (9, с.340).

При овладении детьми чтением на английском языке такой формой материализации, которая моделирует именно фонемную структуру английского языка, является транскрипция. По мнению З.Н.Никитенко, только после того, как второклассники научаются производить фонемный анализ слов на слух, а затем и с опорой на знаки транскрипции и способны ориентироваться в фонемном строе английского языка, можно переходить к ознакомлению с буквами, обозначающими фонемы (которые живут в специальных домиках – скобках). Ознакомление с английскими буквами происходит с опорой на освоенные фонемы – на знаки транскрипции и на правила чтения.

Путь овладения младшими школьниками техникой чтения, базирующийся на прочной психолингвистической основе и определяющий подход, разработанный З.Н.Никитенко, к развитию у младших школьников способности читать на иностранном (английском) языке, получает свою конкретизацию в модели, отражающей последовательно три этапа первого года освоения нового языка во 2-м классе. Каждый этап решает свою задачу.

Модель становления техники чтения на иностранном (английском) языке у учащихся 2-го класса, реализуемая в УМК «English» З.Н.Никитенко.

Первый этап

Задачи

Подготовительный (пропедевтический) курс устного иноязычного общения, длиной в одну (первую) четверть.

Развитие фонологического сознания иноязычной речи, формирование фонематического слуха младшего школьника и их общей ориентации в фонемной системе неродного языка на основе управляемого устного иноязычного общения, в процессе которого взаимосвязано формируются языковая и речевая способности, и создается коммуникативное ядро иноязычной речи.

 

Второй этап

Задачи

Этап материализованной ориентировочной основы становления техники чтения, длиной в одну (вторую) четверть, который естественно интегрирован в процесс овладения детьми устной иноязычной речью.

Формирование когнитивных способностей: речевой способности (включая языковую), фонологического сознания (включая способность к фонемному анализу слов), оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, вероятностного прогнозирования;

Овладение знаками транскрипции (чтение и запись слов в транскрипции) как будущей опоры в освоении букв и буквенно-звуковых соотношений; освоение системы гласных и согласных фонем с опорой на сформированное коммуникативное ядро и на знаки транскрипции.

 

Третий этап

 

Задачи

Этап формирования у второклассников основных механизмов техники чтения и умений читать аутентичный текст про себя. Данный этап (длиной во второе полугодие 2-го класса) естественно соединяет развитие устной иноязычной речи детей с развитием чтения на английском языке.

Формирование когнитивных способностей, ознакомление с английскими буквами с опорой на знаки транскрипции (обозначение освоенных фонем буквами), с правилами чтения букв, буквосочетаний, гласных в разных типах слога (открытом и закрытом), чтении слов, предложений, выразительное чтение текстов (учебных и аутентичных) вслух и про себя).

 

Результат

 

Сформированные навыки чтения на ИЯ как прочная база для становления речевой способности детей осознанно и самостоятельно читать в 3 и 4 классе аутентичные тексты на английском языке с разными стратегиями.

 

Предлагаемая модель становления иноязычного чтения

- позволяет формировать у школьников действия по моделированию такой сложной стороны действительности, как строение звуковой формы иноязычного слова с опорой на речевой опыт в родном языке;

- обеспечивает возможность моделирования самим учеником звукового строения иноязычного слова на основе его звуковой структуры;

- создает условия для самостоятельного и осознанного чтения на новом (английском) языке.

Обобщая все о психолингвистической стороне онтогенетически-деятельностной модели развития у младших школьников речевой способности к иноязычной речи и способности к иноязычному чтению, выделим, вслед за З.Н.Никитенко, основные положения.

1.                 Развитие языковой способности обеспечивает младшему школьнику чувств языка (в нашем случае иностранного), а развитие речевой способности чувство иноязычной речи.

2.                 Природосообразное и, самое главное, понятное и близкое ученику развитие способности к иноязычному чтению возможно только в том случае, если это развитие учитывает его опыт овладения чтением на родном языке. В основе модели развития иноязычного чтения младшего школьника – учет онтогенеза развития речи и навыка чтения на родном языке, основные закономерности которого моделируются в учебной деятельности по овладению ИЯ, отсюда и название – онтогенетически-деятельностная модель.

3.                 Основное предназначение данной модели – сопряженное развитие речевой способности младшего школьника и всех его когнитивных процессов (интеллектуальных, эмоциональных и психических).

Психолингвистически правильно, как видно из приведенных выше исследований, когда маленький ученик сначала учиться понимать иноязычную речь на слух и говорить в процессе устного иноязычного общения и только потом, когда сформировано коммуникативное ядро в устной речи, он учится читать на неродном языке.

4.                 Помимо природосообразной организации начального этапа овладения навыком иноязычного чтения, необходимо использование комплекса развивающих технологий, чтобы перенесенная в учебные условия начальной школы онтогенетически-деятельностная модель «заработала».

Возвращаясь к поставленному в начале параграфа вопросу, ответим, используя утверждение Е.И.Негневицкой, что нет способных и не способных к овладению языком детей (12), есть правильные и неправильные технологии.

 

Литература:

  1. Никитенко З.Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М:Глосса-Пресс, 2010. – 438 с.
  2. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – М., МГППУ, 2008.
  3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр, 1996, №1.
  4. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // инновация и практика. Начальное образование в России. – М., 1994.
  5. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1986.
  6. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – М., 1962.
  7. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М., Интор, 1998.
  8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. – М., 1989.
  9. Эльконин Д.Б. Как научить детей читать. В кн.: Избранные психологические труды.—М., Педагогика, 1989.
  10. Никитенко З.Н. Особенности организации устного вводного курса по английскому языку во 2 классе // Иностранные языки в школе, 2004, №4.
  11. Никитенко З.Н. Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык». Изд-во «Просвещение», 2003.
  12. Негневицкая Е.И Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., Наука, 1981.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle