Библиографическое описание:

Блинова Д. Е. Динамика ранних форм мышления и проблема генезиса детской речи // Молодой ученый. — 2010. — №11. Т.1. — С. 198-203.

Изучение динамики и различных аспектов детской речи имеет довольно длительную историю. Первоначально на детскую речь как на особый процесс речепроизводства обратили внимание психологи в связи с изучением путей развития когнитивных способностей ребенка. В настоящее время онтолингвистика выделилась в особую лингвистическую дисциплину, которую по-английски стали именовать first language acquisition (‘усвоение родного языка’).

Как отметила С.Н. Цейтлин, «возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» [13, с. 276-277]. Эти две точки зрения на детскую речь, на наш взгляд, не являются взаимоисключающими, но, вместе с тем, второй подход представляется нам более адекватным путем описания механизмов функционирования языковых средств в речи ребенка.

Анализ развития мышления, опирающийся на результаты многолетних экспериментальных исследований лабораторного типа и наблюдений за поведением детей в обычной повседневной жизни и играх, выявил строгую зависимость содержания процесса мышления от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития детского мышления связан с процессом формирования предметного содержания его деятельности. Последнее, в сущности, является процессом ее интеллектуализации, присвоения ребенком человеческих родовых способов реализации деятельности и ее мотивов [11, с. 5].

Мышление человека, представленное личным мышлением каждого отдельного индивида, является общественным по своей природе, что обусловливает его качественное своеобразие по сравнению с мышлением животных, имеющим основу в субъективном опыте. Развитие общественного качества мышления ребенка обеспечивается присвоением им всей совокупности исторически сложившейся предметной деятельности, всеобщей формой развития которой является труд. Мышление человека всегда совершается как мышление для всех и вместе со всеми вне зависимости от того, решается ли какая-то задача одним человеком или коллективно.

Некоторые формы мышления развиваются одновременно, но они не одинаково характерны для одного и того же возраста ребенка. Например, ребенку раннего возраста преимущественно свойственно наглядно-действенное мышление, но при этом у него одновременно формируется внутренний образ действия и ситуации, в которой он действует, а, следовательно, налицо ориентировка в ситуации. Другими словами, наряду с наглядно действенным, ребенок обладает и образно-действенным мышлением [11, с. 5-6].

Необходимо отметить, что формы мышления генетически субординируются, выявляя адекватное психологическому возрасту когнитивное обеспечение деятельности, причем не только и не столько в рамках конкретного поведенческого акта, а в виде так называемых «поведенческих потенций» [17, с. 127]. При исследовании мышления ребенка от раннего к дошкольному и младшему школьному возрастам оказывается, что в генетическом смысле одни формы мышления не вытесняют предшествующие формы, но вмещают их в себя в качестве основы и возможности гибкого использования в деятельности, если того требуют условия достижения цели [16, с. 79-89].

Реализация потребности сообщения информации возникает в совместной деятельности, что является обстоятельством установления содержательной коммуникации. Передача содержательной информации посредством какого-либо знака и есть речь. Подобным знаком, как показывают материалы исследования, может быть и действие, и предмет, которым это действие осуществляется в условиях, когда возникает ситуация общения в форме наблюдения и подражания и содержательного общения ребенка со взрослым [11, с. 6].

У детей раннего возраста предмет деятельности, ее мотив, не только осязаемо материален, но и наделен смыслом, идущим от общественного опыта. Мышление ребенка с самого начала развивается в процессе деятельности, формирование которой определяется общественными условиями.

В целом, ребенок на протяжении раннего детства проходит путь присвоения общественного опыта как механизма осуществления деятельности на человеческом разумном уровне. Нет сомнения в том, что процесс этот сложен и многообразен. Не все его составляющие можно выявить непосредственно из фактов. Это обстоятельство вынуждает прибегнуть к применению сравнительно-психологического метода анализа данных, освещающих как исторический, так и онтогенетический процесс становления человеческого интеллекта.

Одна из основных проблем развития человеческого интеллекта состоит в том, что необходимо исследовать, каким образом в результате воспитания и обучения ребенок становится разумным, то есть его деятельность приобретает содержание интеллектуальной творческой деятельности. Ребенок не рождается с уже готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном возрасте формируется благодаря общению со взрослыми людьми в ходе воспитания и обучения, в различных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности [11, с. 39]. Речевая активность детей (the onset of speech) и приобретение ими языковой компетенции сопровождает деятельность невербального характера.

По мнению Л.С. Выготского, «крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления», а «смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли средств социального контакта» [4, с. 88]. Мы основываемся на точке зрения, высказанной С.Л. Новоселовой о том, что «корни мышления и речи в онтогенезе едины и это единство представлено в психике реального носителя мышления и речи – взрослого, общение с которым обеспечивает нормальное развитие ребенка как человека» [11, с. 45].

У ребенка в раннем возрасте уже на первом и, в особенности, на втором году жизни помимо активной произносимой речи развивается также понимание речи взрослого. Есть основания полагать, что пассивная речь – понимание ребенком речи взрослого человека – опережает развитие активного словаря [12, с. 109-118]. Данный тезис довольно убедительно подтверждается зарубежными исследованиями [16, 17 и дрйгие работы].

С самого момента рождения ребенок развивается в комплексной среде социальных воздействий. М.И. Лисина считает, что первым в онтогенезе возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым, которое сменяется деловым общением, связанным с появлением предметных действий и увеличением степени предметности деятельностных процессов. Затем, когда ребенок может сам спросить взрослого о чем-либо, общение приобретает и познавательную мотивацию [10].

Исходя из общего определения речи, можно констатировать, что ребенок пользуется речью, даже когда у него еще нет языка. Это особое коммуникативное явление получило название доязыковой речи. Когда же ребенок встает перед задачей включить в свой обиход вербальный материал функционирующего в данной среде языка, он переходит на качественно новую ступень – ассимиляции этого языка, воспроизведения своими артикуляторными средствами звучащих словесных форм [13, с. 79].

Владение словарным запасом языка является обязательным при освоении грамматики, для более полного развития связной монологической речи и формирования ее звуковой стороны. Так как слово является основной единицей языка его основная задача – это смысловая нагрузка, которую оно несет. Осознание многогранности значения слов к человеку приходит на протяжении долгих лет. Взрослым приходится систематически объяснять ребенку различные понятия одних и тех же слов, для более точного дальнейшего их использования. Умелое использование ребенком его речевого запаса, дает ему возможность выбора языковых средств, при использовании слов, фраз и умению легко и правильно связывать их по смыслу.

Словесное обозначение вещей и предметов ребенок начинает усваивать в самом раннем возрасте при непосредственном контакте с окружающей его средой. Первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни, и этому периоду свойственна трудность артикуляции. Ребенок, даже осознавая необходимость произнесения, например, ту-ту, может произнести только мама, желая сказать папа, может произнести только баба [13, с. 80-84]. При этом постепенно увеличивающийся словарный запас ребенка постоянно нуждается в совершенствовании качества фонации. Требуется довольно значительное время, чтобы детский лексикон в достаточной мере расширился, и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связных слов, а затем и правильное употребление антонимов, синонимов, многозначных слов, правильное построение фраз.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста одной из главных является обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. Эта комплексная задача состоит из воспитания звуковой культуры речи (правильного произношения), обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования связной разговорной (диалогической) речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Устная речь, речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развиваются у детей постепенно. Наряду с этим, в общей системе речевой работы с детьми основополагающее место занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что вполне закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка [13].

Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – фрагменты человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без усвоения которых невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет – стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета – наличие настила от корня стил, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида.

С психологической точки зрения, значение есть обобщение, выражающее понятие,  это «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». Именно в значении слова, по мнению Л.С. Выготского, «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением». Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления [4, 5].

Следует также различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте, т.к. слово в речи может приобретать самые различные семантические оттенки в зависимости от своего сочетания с другими словами [см., в частности, 1, 2]. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга, а входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, в современной терминологии – ассоциативные (смысловые) ореолы.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях или предложениях, в связном высказывании. Поэтому нам представляется важным то, что формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для освоения лексики языка в ее динамическом функционировании, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса являются важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы с детьми очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех его аспектов: соотнесение слова с предметом; связи слова с определенным понятием; соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка. Усвоить значение слова – значит, овладеть всеми его сторонами. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретает ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов. Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи [9].

Объединение слов в тематические группы – одна из важнейших задач в развитии словарного запаса ребенка дошкольного возраста. Ребенок учится понимать, что в произносимой им речи, слова связаны между собой и находятся в определенной зависимости друг от друга. Например, слово «лист» в значении «лист бумаги» исходит из группы бумага – белая - тетрадь и т.д. и это же слово, употребляемое в другом значении «лист дерева» исходит уже из совершенно другой группы: дерево – ветка – зеленая и др.

В процессе свободного общения важно, чтобы дети не только наблюдали за предметами и явлениями, окружающими их, но и связывали свои наблюдения с определенными эмоциональными переживаниями, т.к. возможности активации словарного запаса тесно связаны с работой по дальнейшему расширению понимания значений слова, его смысла применительно к определенной ситуации [11, с. 128-135].

Словарная работа со стороны взрослых должна быть направлена на дальнейшее развитие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов.

Постепенно по мере накопления соответствующих лексических единиц формируются родовидовые понятия (стол-мебель, машина-транспорт, рубашка-одежда и др.).

С помощью речи и лексических единиц ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в детском лексиконе рано появляются слова конкретного значения, а гораздо позже – слова обобщающего характера. Именно такой «отражающий» характер речи и лексической системы детей позволяет нам говорить о возможности моделирования детской языковой картины мира, опредмечиваемой в дискурсе ребенка.

В настоящее время в психологической, психолингвистической и педагогической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, которая означает расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи и обогащения словаря выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком [5]. Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний и, главным образом, эмоциональный характер, вызывает у ребенка желание вступать в контакт и выражать свои потребности. Затем общение взрослых переходит на новый уровень – приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики, при этом ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, становится участником языковой коммуникации.

Подобное приобщение происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией или предметом.

Развитие лексики во многом определяется также и социальной средой, в которой ребенок воспитывается. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией [8].

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, … помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [4].

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков [9].

Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная относительность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности на этом не заканчивается. В процессе генезиса лексической системы языка происходит и уточнение значения слова. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В научной литературе по этой теме отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития лексической системы в зависимости от условий жизни и воспитания конкретного ребенка.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1110 слов, 4 года – 1926 слов [3].

Как отмечает А.C. Штерн, к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-400 слов, к 3 годам – 1000-1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов [15].

По данным А.Н. Гвоздева, существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменном виде. Именительный падеж, как правило, является исходной первоначальной формой существительного, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы.

Глаголы (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия различных действий используются в той форме, в какой они чаще всего произносятся окружающими, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. К началу формирования словоизменения глаголов их число в речи ребенка достигает 50.

Сравнительно позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми после существительных, т.е. вопреки грамматическим нормам русского языка. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов).

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество в детской речи быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет уже до 70 наречий, которые обозначают различные отношения. Наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н. Гвоздева, «два» усваивается к 2 годам, «три» появляется в дискурсе после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются около 3 лет 9 месяцев [6].

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Необходимо обратить внимание на тот факт, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии (окончания).

В словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [6].

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется несмотря на количественное пополнение словаря. Причем развитие лексики происходит не только в форме увеличения объема словаря, но и нарастания разнообразия его состава. По мере развития ребенок постепенно начинает использовать слова, определенно обозначающие разные явления действительности: действие, предметность, качество предметов [13, с. 87].

Анализируя словарный запас детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький – большой), оценки (хороший - плохой). При анализе словаря детей 6-7 лет отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных [7].

Работа над синонимами у детей (подбор слов, близких по значению) переплетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, брести, плестись и т.п.; глаголы, обозначающие речь и ситуацию общения: сказать, спросить, ответить, прошептать, закричать, объяснить).

Работа над антонимами, как правило, проводится с детьми при составлении словосочетаний и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представление детей о слове, помогает уточнить его значение. При подборе словосочетаний со словами близкого и противоположного значения дети глубже осознают многозначность слов (дом старыйветхий, платье староерваное, друг старыйдавний, билет старыйнедействительный; или свежийчерствый хлеб, свежаявчерашняя газета, свежаягрязная рубашка) [13].

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром и взрослыми, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка как в количественном, так и в качественном аспектах.

 

Библиографический список:

1.      Алимурадов, О.А. Смысл. Концепт. Интенциональность [Текст] / О.А. Алимурадов: Монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2003.

2.      Алимурадов, О.А. Лингвистический смысл как феномен, производный от значения [Текст] / О.А. Алимурадов // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2006. – №4. – С. 5-20.

3.      Аркин, Е.А. Ребенок от года до четырех лет [Текст] / Е.А. Аркин. – М.; Л.: Учпедгиз, 1931.

4.      Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1996.

5.      Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский: Библиотека всемирной психологии. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003.

6.      Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М., 1961.

7.      Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст] / А.В. Захарова: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Новосибирск, 1975.

8.      Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст] / М.М. Кольцова, М.С. Рузина // Психология детства. Современный взгляд. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – С. 59-82.

9.      Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии : Учебное пособие [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2004.

10.  Лисина, М.И. Развитие общения у дошкольников: Монография [Текст] / М.И. Лисина. – М., 1974.

11.  Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления [Текст] / С.Л. Новоселова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2002.

12.  Попова, М.И. Начало речевого общения у детей раннего возраста [Текст] / М.И. Попова // Умственное воспитание детей раннего возраста. – М.: Просвещение, 1968. – С. 109-118.

13.  Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития [Текст] / Т.Н. Ушакова: Учебное пособие. – М.: ПЕР СЭ, 2004.

14.  Цейтлин, С.Н. Направления и аспекты изучения детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин // Детская речь как предмет лингвистического исследования. – СПб.: Наука, 2004. – С. 119-122.

15.  Штерн, А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Монография [Текст] / А.С. Штерн. – СПб., 1992.

16.  Crystal, D. How Language Works [Текст] / D. Crystal. – London: Penguin Books, 2006.

17.  Lenneberg, E.H. Biological Foundations of Language [Текст] / E.H. Lenneberg. – NY: John Wiley & Sons, Inc., 1967.

 



[1] Статья подготовлена в рамках осуществления научных проектов «Когнитивно-лингвистическое и психолингвистическое моделирование национального ментального пространства: Россия и Западная Европа» (№ 2.1.3/6721) по Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» и «Разработка принципов и механизмов портретирования языковой личности и моделирования структуры и элементов языковой картины мира» (№ 1.1.08) по Тематическому плану научно-исследовательских работ ГОУ ВПО ПГЛУ в рамках Задания Федерального агентства по образованию.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle