Уровень развития современного общества характеризуется востребованностью образования, способного успевать за темпами перемен, происходящих в духовно-нравственной жизни под влиянием бурного научно-технического прогресса. Приобретая в условиях глобальной компьютеризации черты информационно-образовательного общества, человечество стремится к интеллектуальной ориентации в лавинообразных потоках информации на основе усвоения определенной системы знаний и ценностных ориентаций.
Переход к непрерывному образованию, ориентирующему человека на самосовершенствование на протяжении всей жизни, означает отказ от существовавшей на протяжении столетий репродуктивности образовательного процесса. Как отмечает Н. К. Сергеев: «Сегодня, когда знания, новые технологии стремительно накапливаются и меняются, когда за время обучения в вузе конкретные знания успевают устареть, принципиальный выход, основанный на древних, в том числе Платоновых идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой» [1, с. 122].
Проблематика обеспечения опережающей подготовкой высококвалифицированных специалистов педагогических и научных кадров, которых отличает инновационный и творческий подход к деятельности, акцентирует внимание на необходимости интеграции вузовской науки и образования. Вместе с тем, научная и научно-педагогическая общественность еще не пришла к единому мнению о характере такого взаимодействия.
С одной стороны, не обсуждается тезис о том, что научные знания, как «знания о знаниях» становятся преобладающим компонентом содержания образования, с другой — задача оптимизации научного обеспечения образовательного процесса очень часто подменяется научным обоснованием последнего. Ощутимо и «инерционное» влияние дисциплинарной парадигмы, чересчур медленно уступающей свои позиции личностно-ориентированному подходу, «субъект — субъектным» отношениям участников образовательного процесса, гуманитаризации образования и т. п., что не способствует формированию адекватной общекультурной и научно-исследовательской компетенции обучаемых.
В этих условиях конструктивный «научно-педагогический» смысл приобретает такое понятие как научное сопровождение образовательного процесса, как особой функции современного вуза, подразумевающее в самом общем виде стимулирование профессионально-образовательного продвижения студента в рамках личностно-ориентированного подхода [4, с. 104–117]. Близким значением в американском «университетском» тезаурусе обладает термин quidance — руководство, водительство, используемый для обозначения службы, оказывающей психолого-педагогическую помощь студентам с целью достижения предельно полной реализации их индивидуальных возможностей.
Принципиальным отличием научного сопровождения от «научного обеспечения» является указание в первом случае на взаимодействие «сопровождающего» и «сопровождаемого» — субъект-субъектная суть такого взаимодействия заключается в повышении статуса совместной творческой деятельности, причастность к научным исследованиям представляет собой личностный приоритет подготовки в рамках образовательного процесса в вузе.
Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом вузе, сочетающем в себе идею универсальности образования, на которой строятся и классические вузы, с ориентацией на освоение знаний как средоточения культуры
[2, с. 52], направлено на повышение общекультурного и научно-исследовательского уровня специалиста в области образования и предполагает реализацию таких компонентов, как: научно-методическое сопровождение, информационное сопровождение и организационно-управленческое сопровождение [5, с. 78]. Очевидно, что последний из указанных видов научного сопровождения в наибольшей степени ориентирован на оптимизацию всей системы в контексте научно-исследовательской деятельности вуза. В аспекте интеграции, ориентированной на науку и образование, сопровождение в рамках организационно-управленческой структуры образовательного процесса в педагогическом вузе состоит, по крайней мере, из трех компонентов:
‒ — организационно-управленческие составляющие структуры научно-исследовательской деятельности вуза в целом масштабе;
‒ — организационно-управленческие критерии создания и работы системы научно-исследовательской деятельности студентов, включая магистрантов;
‒ — организационно-управленческие аспекты взаимоотношения участников образовательного процесса.
Организационно-управленческое сопровождение образовательного процесса осуществляется всеми субъектами информационно-образовательного пространства педагогического вуза, как пространства личностных изменений людей в образовательных целях [6], подразумевая также участие профессорско-преподавательского состава и административно-управленческих структур. При этом в полном соответствии с концепцией научно-исследовательской деятельности вуза сохраняется и жесткая координация с целями, задачами и функциями образовательного процесса.
В условиях реформирования, расширения и усложнения процессов развития науки решающую роль в реализации организационно-управленческого сопровождения образовательного процесса играют внутривузовские научные коллективы, среди которых особым вниманием пользуются научные школы, представляющие собой образцы отношений, взаимодействий ученых, их учеников и соратников, занятых процессами совместного производства и передачи знаний. «Научная школа — это такой тип исследовательского коллектива, в котором возможно оптимальное соотношение индивидуальной творческой деятельности каждого ученого и коллектива, кооперирующего разносторонние и взаимодополняющие способности отдельных исследователей, направляющего активность каждого на достижение единых общих и индивидуальных целей» [4, с. 27]. Разворачивающиеся в научной школе на нескольких уровнях (учитель — ученики, лидер — коллектив, основатель — последователи) «внутришкольные» субъект-субъектные отношения естественным образом формируют атмосферу передачи научных знаний, опыта их приобретения, традиций, методов исследования, что способствует реализации всех составляющих компонентов научного сопровождения образовательного процесса. Приобщаясь к подлинной научной деятельности в составе коллектива научной школы, будущий специалист обнаруживает и развивает свой творческий потенциал, воспринимает традиции одновременно с духом новаторства, формирует свой собственный стиль научного мышления и деятельности, приобщается к стержневым ценностям цивилизации, формирует научную идеологию и методологию на фоне парадигмы эпохи. Принадлежность же ученого-педагога к научной школе играет роль важнейшего организационного принципа в аспекте научно-исследовательской деятельности участников профессорско-преподавательского состава вуза.
Необходимо отметить следующее: учитывая тот факт, что общая подготовка специалистов в педагогическом вузе направлена на производство и пополнение учительских кадров, научная школа как понятие в научно-педагогическом контексте указывает на то, что «ученики», в свою очередь, выступают потенциальными создателями последующего инвариантного отношения «учитель — ученики». Таким образом, на фоне внутришкольных отношений оформляется общекультурная гуманистическая цель деятельности — необходимость в обретении знаний для постижения другого человека — ученика.
Литература:
- Абдулина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдулина. — М.: Просвещение, 2014. -141с.
- Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. -М. Международная педагогическая академия. 2008–257 с.
- Алексеев, Н. А. Понятие личностно-ориентированного обучения: Теория и практика организации учебного процесса Текст./Н. А. Алексеев//3авуч. — 2008. -№ 3. С. 104–117.
- Вербицкий, А. А. Концептуальные основы непрерывного образования. Непрерывное образование в педагогической системе Текст. / А. А. Вербицкий, Н. Н. Нечаев, В. А. Юрисов. М., 1989.
- Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред. Э. М. Никитина. М., 2015. — 107 с.
- Маслоу А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 85–97.
