Библиографическое описание:

Сергиенко Е. Б. Моделирование процесса дистанционного обучения студентов // Молодой ученый. — 2009. — №2. — С. 294-298.

Процесс моделирования дистанционного обучения студентов начинается с формализации объекта, изучения структуры моделируемого объекта как сложноорганизованной системы и уяснения задачи его исследования. Результатом формализации является содержательное описание закономерностей, характерных для объекта, и особенностей задачи моделирования. Это содержательное описание выполняется в словесном выражении или отражается в количественных характеристиках. Следующим этапом моделирования является проверка адекватности созданной модели и её логической непротиворечивости поставленной задаче.

В основе любого вида и способа моделирования лежат приёмы преобразования информации о реальном состоянии объекта и его идеальных характеристиках. Научно-методологической базой моделирования авторы называют теорию подобия, т.е. взаимно однозначного соответствия между двумя объектами [11; 12].

Особым видом моделирования является ре­конструкция, т.е. воссоздание объектов по их фрагментам. Именно этот вид создания исходной модели реального состояния обучаемого при поступлении в образовательное учреждение мы должны использовать для конструирования личностно-ориентированной модели дистанционного обучения, поскольку выявление и оценка всех показателей состояния и уровня личностного развития, мотивации, обученности при входном тестировании невозможны.

Эта задача не может быть полностью решена даже путем многолетнего целенаправленного наблюдения за обучаемым в условиях очного обучения в виду скрытости от наблюдающего многих внутренних процессов.

Дистанционное же обучение вообще удаляет обучаемого из поля прямого наблюдения преподавателя, хотя предоставляет дополнительные возможности его тестирования с помощью формальных тестов.

Создание моделей входного и выходного состояния ученика требует и использования приемов кибернетического моделирования, наиболее отвечающего требованиям раскрытия и предсказа­ния поведения сложных динамических систем. Кибернетические модели - это динамические модели оптимального управления объектом, внутренняя структура которого ещё не полностью раскрыта. Их отличает динамизм и гибкость, возможность описания поведения сложных динамических систем, меняющихся во времени.

При таком виде моделирования исследователь отвлекается от различной природы элементов, образующих кибернетические системы, конкретных способов их взаимосвязей и частных закономерностей деятельности этих систем. Вместо построения реальной физической системы используется математическая модель. В нашем исследовании, моделирование учебного процесса студентов юридического направления, мы использовали только отдельные элементы кибернетического подхода, поскольку нашей целью было создание образно – схематической модели, которая является результатом не только непосредственно чувственного отражения, но и деятельности абстрактного мышления. Благодаря этому характеристики объекта выступают как взаимосвязанные и взаимообусловленные.

Степень сходства, полнота и точность отображения оригинала в модели-аналоге зависит от многих факторов и колеблется в очень широком диапазоне, а сконструированные на их основе системы управления и развития скорее будут использовать вероятностную и опосредованную оценки, чем точные замеры абсолютных величин.

Содержание выходной идеальной модели, на приближение к которой целесообразно ориентировать весь процесс конструирования моделей управления процессом дистанционного обучения студентов, определяется содержанием, условиями и требованиями деятельности, к которой они готовятся.

Понятие модель обучения нами больше используется в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность обучаемых, которую организует, выстраивает преподаватель. В качестве характеристик модели обучения выступают следующие:

• характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели);

• характер взаимодействия преподавателя и обучаемых (соотношение и характер ролей преподавателя и обучаемых, типичные способы реагирования преподавателя на действия обучаемых);

• характер и последовательность этапов обучения во времени.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях:

1) характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности обучаемых (например, обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.);

2) учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени.

Модель дистанционной образовательной программы для студентов юридического направления мы строили на двуединой основе:

а) учете психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний обучаемым, факторов и условий, способствующих или мешающих достижению запланированных результатов;

б) на возможностях данного учебного материала и специфических для этой формы способов и средств соответствовать этим закономерностям.

При несоблюдении этих условий нельзя успешно реализовать систему дистанционного образования даже при полном решении всех материально-технических и организационных вопросов.

Это упущение уже привело к тому, что исследования проблемы дистанционного образования пошли в направлении техническо-бездетной педагогики. Стали активно рассматриваться возможности дробления изучаемого материала на относительно завершенные миниединицы, «клеточки» учебного процесса на основе присвоения каждому такому фрагменту материала диагностической цели, способы группировки обучаемых и организации их взаимодействия с электронным учебником на компьютерной основе или его печатным аналогом.

За основу построения общей модели модернизации системы заочного обучения на юридическом направлении путем оптимизации сочетания в нем очного и дистанционного компонентов мы взяли предложенный М.М. Поташником и модернизированный нами алгоритм шагов по модернизации организационной структуры управления в высшей школе, переходящей в режим развития [10].

Шаг 1. Осуществить диагностику созданной оргструктуры управления методом проблемно-ориентированного анализа, оценить ее соответствие новому управляемому объекту (индивиду, обучаемому в системе дистанционного образования) и новому содержанию управленческой деятельности, вытекающему не только из функций управления развитием этого объекта, но и специфики применяемых для этого средств.

Шаг 2. Определить все необходимые структурные элементы, исходя из обновленного содержания и способов управленческой деятельности, а также определить место каждого элемента в организационной структуре в соответствии с его предназначением и ролью в новой управляющей системе.

Шаг 3. Пересмотреть или определить функциональные обязанности  всех субъектов управления в соответствии с задачами функционирования  объекта, возможностями его участников, их совместимостью в том или ином органе или методической системе.

Шаг 4. Оценить получившуюся организационную структуру с точки зрения ее непротиворечивости управленческим связям и отношениям субъектов и объектов по вертикали и горизонтали.

Это непосредственные и опосредованные, долгосрочные и кратковременные связи субординации и координации деятельности преподавателя, обучаемых и лиц, осуществляющих общий надзор над деятельностью образовательного учреждения, руководство и контроль.

Шаг 5. Выделить в получившейся модели элементы проблемно-целевой процессуальной структуры, блок причин, мешающих достижению ожидаемого результата функционирования системы, и способов их ослабления или устранения.

В отношении системы дистанционного обучения студентов мы видим пять основных моделей организации. Дадим их описательную харектеристику.

Первая модель характеризуется сегментной организацией, при которой обеспечивается только взаимодействие обучаемого с обучающим средством практически без вмешательства преподавателя.

Эта модель имеет место тогда, когда необходимые коммуникационные системы быстрой связи отсутствуют, и обучаемый имеет дело с дискетой или печатным материалом. Текущая обратная связь с преподавателем отсутствует, как и связи взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Отсроченная связь с ними относится на период очного контакта обучаемого с преподавателем в сессионный период.

Эта модель, при всей примитивности ее структуры, тем не менее, имеет значительное преимущество перед традиционно существующей системой заочного обучения, в которой обучаемый вообще не имеет поэлементной программы управления его деятельностью, отсутствуют шаблоны для сверки и самоконтроля, возможности получения дополнительной информации и необходимой помощи. Его деятельность на преобладающем отрезке времени обучения автономна от преподавателя, но взаимодействие с содержанием предоставленного ему обучающего средства в значительной мере компенсирует дистанцирование обучаемого и обучающего.

Вторая модель предполагает наличие коммуникационных сетей для связи обучаемого с преподавателем, что делает их взаимосвязь достаточно тесной, своевременной и оперативной. Это уже делает обучение более дифференцированным, предоставляя более благоприятные условия для формирования индивидуального стиля умственной деятельности обучаемых. Но «внести элементы дифференциации в процесс обучения для повышения его эффективности можно с полным успехом только в том случае, если в этом направлении объединяются усилия учителей и специально созданные возможности школьного учебника» [7]. Это утверждение касается программных материалов, создаваемых для дистанционного обучения студентов юридического направления.

Однако оказываемая преподавателем консультационная и информационная помощь касается только предусмотренного на данный сессионный период фрагмента учебного материала и не дает возможности разным членам учебной группы двигаться в индивидуальном темпе. Это модель, действующая в настоящее время в системе заочного обучения с применением дистанционно-обучающих средств. Начало и окончание сессии у всех студентов данной группы проходит одновременно, завершение обучения и вручение дипломов тоже.

Третья модель предусматривает использование групповой дифференциации деятельности обучаемых в зависимости от уровня их  развития или продвинутости в прохождении образовательных программ. По результатам итогового контроля в сессионный период или обобщения итогов рассредоточенного межсессионного контроля преподаватель компонует обучаемых в группы, содержание, характер и интенсивность работы с которыми дифференцируются в зависимости от их состава. Такая дифференциация предоставляет студентам «возможности решать поставленную ... познавательную задачу, проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей» [1].

Четвертая модель характеризуется коллегиальной организацией. Эта модель предусматривает не только наличие связи между преподавателем и обучаемым, но и существование столь же оперативной связи между самими обучаемыми. Таким образом, расширяется круг консультантов и появляется возможность проведения дискуссий и споров, осуществления совместного поиска трудных решений. Появляется дополнительное стимулирование деятельности обучаемых, связанное с привносимым этим вариантом системы элементом соревнования, а также наличием дополнительной стимулирующей оценки сокурсниками, которая иногда значит для обучаемого больше формальной оценки преподавателя.

В этом случае рассматриваются уже функции преподавателя. Кроме оперативного реагирования на вопросы, ошибки и затруднения обучаемых, он должен осуществлять попутную дифференциацию членов группы по их продвинутости в освоении учебной программы, если программа предусматривает только ускорение темпа, или уровню ее усвоения, если в программе заложены возможности многоуровневой дифференциации обучения.

Одновременно он должен компоновать гибкие однородные динамичные группы участников образовательного процесса и ставить обучаемых в известность, с кем именно они должны будут сотрудничать на данном этапе обучения. В этой модели в еще большей степени присутствуют элементы дифференциации, которую Л.П. Аристова называет внешней и которая характеризуется:

- созданием однородных групп обучаемых по способностям, интересам, склонностям;

- организацией в этих группах предметно и социально жестко - ориентированной однородной среды;

- организацией групп на основе отбора (селективной дифференциации), связанного с результатами конкретной учебно-познавательной деятельности и достигнутыми в ней успехами [2].

Хотя участники однородной группы остаются автономными в темпе и характере деятельности, они теперь уже согласуют свои достижения не только с преподавателем, но и непосредственно между собой. Среди них образуются стихийно выделяющиеся неформальные лидеры. Через определенный промежуток времени вперед может вырваться другой член команды, который сменит лидера при решении следующей задачи, к которой он больше подготовлен.

В пятой модели достигается еще более высокий уровень дифференциации при  использовании диагностично-ассинхронной модели организации дистанционного образовательного процесса с вертикальной и горизонтальной обратной связью. В ней сохраняются все составляющие предыдущей модели, но деление на группы производится не по результатам уже реализующегося образовательного процесса, а на основе предварительной диагностики уровня обученности и сформированности навыков умственной работы студента.

Такая модель будет иметь дополнительные элементы: диагностический аппарат, необходимый для выявления индивидуальных различий студентов; диагностическое средство, с помощью которого можно будет достаточно точно и оперативно провести обследование уже принятых студентов-юристов; психолог-аналитик, который должен сделать по результатам диагностики необходимые выводы и дать рекомендации преподавателю о компоновке групп или о желательной специфике работы с ними; преподаватель, который, не меняя обучающей программы в целом, должен проработать вариативную систему оказания разной по содержанию, характеру и объему помощи.

В процессе обучения в силу разных внешних причин студенты с одинаковым исходным уровнем будут иметь разные успехи  в обучении и темпе продвижения. Поэтому состав групп по-прежнему остается гибким, и функция сопутствующей дифференциации обучаемых по темпу и достигнутым результатам остается за преподавателем.

Кроме этого, обучаемые могут самостоятельно образовывать динамичные группы по интересам и решаемым проблемам, даже выходящим за рамки предусмотренного программой образовательного процесса.

Высший уровень функционирования системы дистанционного обучения студентов достигается тогда, когда по результатам предварительно проведенной диагностики студента не просто определяется уровень его актуальных возможностей и место в определенной учебной группе, а выстраивается индивидуальная система его подготовки с учетом его индивидуальных особенностей и творческого потенциала. Эта модель называется моделью личностно-ориентированного обучения.

Она дает высший результат, но требует сложной разработки исходного материала и резкого сокращения числа студентов, приходящихся на одного преподавателя (не более 3-4-х). В условиях массового обучения, низкого финансирования и не менее низкого уровня вузовских преподавателей в вопросах разработки индивидуальных траекторий  развития студента, эта модель практически неприменима в государственных отечественных вузах.

Тем не менее, она экономически оправдана в отношении особо одаренных студентов-юристов, плоды будущей работы которых полностью оправдывают вложенные в них средства.

Эта модель может использоваться в негосударственных вузах, где по желанию и возможностям обучаемых такие индивидуально - ориентированные системы могут успешно функционировать при условии наличия специально подготовленных к этой работе педагогических кадров.

В этой модели сохраняется первый фрагмент предыдущей, но полностью меняется второй. Обучаемые в этой системе взаимодействуют между собой не только на основе сходства интересов, но и по указанию преподавателя, предлагающего им единый проект для проработки. Поскольку такие проекты требуют осуществления разного рода деятельности, преподаватель может компоновать временные группы из студентов выделенных ранее групп, распределяя между ними обязанности и ответственность соответственно индивидуальным возможностям.

Описанные модели позволяют проанализировать процесс обучения с различных сторон и конструктивно подойти к выбору той модели, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам конкретного вида обучения.

В традиционном обучении интерпретатором знания является преподаватель.

Дистанционное обучение базируется на принципиально другой, информационной модели обучения. Меняется способ преподавания и способ усвоения знаний, форма взаимодействия преподавателя и обучающегося. В дистанционном обучении интерпретатором знаний становится студент, а преподаватель играет роль координатора и консультанта процесса обучения. К источникам информации дисциплинарной модели добавляются банки и базы данных, справочно-информационные, поисковые и экспертные системы, существенно возрастает роль компьютерных программ учебного назначения. Особое значение приобретают телекоммуникационные технологии. Таким образом, обучаемый получает доступ к мировым научно-образовательным ресурсам.

Информатика в этой модели перестает быть подручным средством, с помощью которого к дистанционному обучению привлекаются новые информационные технологии, и становится системообразующим фактором, т.е. метадисциплиной данной организационной формы обучения.

Исходным элементом в информационной модели обучения студентов является использование основного принципа современной технологии обучения – обучения навыкам самообразовательной работы как универсальном методе получения новых знаний.

Этот принцип, как уже было отмечено выше, определяет поисковый подход при разработке процессуально ориентированной (в нашем случае информационной) модели обучения.

Основные характеристики этой модели:

1. Погружение студентов, «знающих как учиться», в активную среду обучения, пригодную для общения по схеме «человек-компьютер».

2. Введение предметно-образного стиля как основного канала общения в активной среде обучения, т.е. передача по информационному каналу не самой книги, а образа объекта, его свойств и поведения. Информация при таком методе обучения воспринимается сразу и целиком как восприятие образа.

3. Переход от вербально–логического, аналитического (левополушарного) мышления к синтетическому, образному интуитивному и ситуативному (правополушарному) мышлению.

Таким образом, в информационной модели обучения принципиально новым становится метод передачи информации (элитных знаний). Собственно метод обучения или программные продукты, реализующие интегрированные информационные технологии являются, прежде всего, инструментом деятельности обучаемого.

Главным здесь является образная фиксация мысли посредством визуализации знаний, информации, используя современные мульти- и гипермедиа-технологии.

Поскольку в информационной модели обучаемый становится интерпретатором знаний, а компьютер – основным дидактическим средством, встает вопрос и о решении психофизических проблем дистанционного обучения.

В рамках рассмотренных выше моделей могут использоваться самые разнообразные формы и методы обучения, в том числе и традиционного, но с учетом специфики дистанционного обучения для подготовки высококвалифицированных специалистов.

 

 

Список использованной литературы:

 

1.      Апачев Е.С., Булатов И.А., Кулемина Е.Н. Выбор оптимального метода передачи учебно-методической информации студентам заочной формы обучения. Фундаментальные основы создания наукоемких и высоко - технологических приборов // Тез. докл. науч.- тех. конф. 20-22 мая 1997 г. - М., 1997 – С. 12-13.

2.      Аристова Л.П. Активность учения школьников – М: Педагогика, 1968 - 234 с.

3.      Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. - М., С. 82.

4.      Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. - М., 1988, С. 110.

5.      Гафт  М.Г. Принятие решений при малых критериях – М.: Знание, 1979-64 с.

6.      Клаус Г. Кибернетика и философия. Пер. с нем. - М., 1963 - С. 295

7.      Куклин В.Ж., Наводов В.Г. 0 сравнении педагогических технологий.// Высшее образование в России – 1994, № 1 – С. 165.

8.      Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри "Развитие школы: моде­ли и изменения"  – Калуга, 1993 – 355 с.

9.      Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США (О проекте: «Образование мирового класса») // Педагогика – 1996, № 3, С. 102-106.

10.  Поташник М.М. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие - М.: Педагогика, 2000 - 448 с.

11.  Сахал Д. Технический прогресс: концепции, модели, оценки – М.: Финансы и статистика, 1985 - 366 с.

12.  Харченко М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения – М.: СГУ, 1998 – 57 с.

 

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle