Библиографическое описание:

Калимуллина Р. И. Проблемы формирования профессиональной компетенции педагога-психолога в области общения с подростками // Молодой ученый. — 2010. — №8. Т. 2. — С. 116-119.

Изменения, происходящие в последние десятилетия, привели к довольно существенной психологической перестройке членов всего общества. Любая реформа сопровождается проявлениями социальной напряженности, поэтому для части населения становится актуализированной потребность в решении своих проблем с помощью специалистов - психологов. Однако если взрослым удается каким-то образом решать проблемы адаптации к изменяющимся условиям современного мира, то подростки зачастую оказываются неподготовленными ко вступлению во взрослую жизнь. Подростки представляют собой особую возрастную и социальную группу наиболее восприимчивую к деструктивным внешним влияниям.

в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности и становится тем средством, с помощью которого у молодых людей появляется возможность более успешно адаптироваться к новым социально-экономическим условиям жизни.

В качестве достижений проводимых в стране реформ можно признать организацию практически во всех общественных институтах (дошкольных учреждениях, школах, колледжах, вузах, в системе дополнительного образования, в системе здравоохранения, на предприятиях и т.д.) служб психологического сопровождения населения.   

Обеспечение высокого уровня профессиональной компетентности педагога-психолога в области общения с подростками позволило бы решить задачи социально-психологической адаптации подрастающей молодежи к современной действительности [2].

Современная система вузовской подготовки будущего педагога-психолога не решает в должной мере решение данной проблемы и требует внести коррективы в подготовку будущего специалиста.

В этих условиях профессиональная компетентность специалиста в системе образования приобретает особую значимость. Специфика работы педагога-психолога состоит в том, что он выступает как субъект своей деятельности, мотивы и цели его направлены на внутреннюю детерминацию профессионального поведения, направляя, таким образом, активность субъекта труда относительно конкретной профессиональной деятельности.

Возрастание роли человеческого фактора в современном обществе способствовало тому, что значительно увеличилась доля психологического обеспечения населения, и в первую очередь системы образования, медицинской и социальной поддержки людей. Реформирование России связано с направленностью на формирование и развитие человека с позитивными ценностями, способного взять ответственность за себя и свою судьбу, готового к активному переустройству общества, обладающему практическими навыками и умениями в области поведения на рынке труда, экономики и социальных отношений.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIХ и XX вв. В то время получила развитие педология - наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать, о переводе в специализированные школы и т. д. В 1936 г. все работы по психологическому обеспечению образования были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика практическая психология и др.

Лишь с середины 60-х годов возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи - сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научные исследования, студенты проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшей в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов).

В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов [3].

Таким образом, цель работы по психологическому обеспечению образовательного процесса можно сформулировать как повышение психологического благополучия детей, педагогов и других участников образовательного процесса.

Сегодня в образовании сложилась многоуровневая система психологической помощи. Первый уровень представлен педагогами-психологами, социальными педагогами (частично осуществляющими функции психологов), логопедами, работающими непосредственно в школах. Второй уровень - методические кабинеты и центры в районных (региональных) отделах образования, осуществляющие методическую работу и консультирование педагогов-психологов, работающих в школах. К этому же уровню можно отнести специализированные центры и службы (например, коррекционные и профориентационные центры, медико-психологические консультации, дефектологическую, психотерапевтическую и психиатрическую службы), осуществляющие специализированную помощь и консультирующие в особых случаях. Третий уровень - органы управления и специализированные службы Министерства образования, занимающиеся психологическим обеспечением системы образования. Для научного обеспечения работы психологической системы в образовании созданы или привлекаются научно-исследовательские центры федерального (например, Институт психологии Российской Академии образования) или регионального уровня (областные научно-практические центры).

Школьная психологическая служба до сих пор находится на этапе становления и интенсивного развития. Однако можно говорить о том, что постепенно происходит изменение качественного состава профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе образования. Так, проведенное исследование М.Ю. Михайлиной в г. Саратове показывали в 2005 г., что в системе образования лишь 18% педагогов-психологов имеют базовое психологическое образование, 76% получили психологическое образование на основе переподготовки. Проведенное нами исследование качественного состава 90 педагогов-психологов в системе образования в г. Набережные Челны в 2009 г. показало, что базовое психологическое образование имеют 42,5%, а 57,5% педагогов-психологов прошли переподготовку с педагогического образования на психологическое. Это позволяет сделать вывод о том, что увеличилось не только количество выпускников, имеющих базовое психологическое образование, но и то, что эти выпускники стали активно работать в системе образования.

Психологический стаж работы педагогов-психологов в системе образования распределился в нашем исследовании следующим образом:

Рис.1 Распределение стажа работы в школе педагогов-психологов (в процентах)

Согласно рис.1 можно отметить, что одна треть педагогов-психологов в системе образования относится к разряду молодых специалистов; большинство педагогов-психологов работают в школе длительное время – средняя продолжительность психологического стажа составила в нашем исследовании 6,96 лет. Эти данные позволяют предположить, что в системе образования уже специалисты хорошо знающие проблемы собственной профессиональной компетентности и проблемы тех субъектов деятельности, с которыми им приходится взаимодействовать.

Что касается квалификационной категории, то 35% педагогов-психологов не имеют категории; 35% имеют 2-ую категорию; 20% - первую категорию; 10% - высшую категорию. 15% педагогов-психологов имеют различного уровня звания и награды; 97,5% школьных психологов имеют рабочий кабинет. Педагоги-психологи (68%), работающие в системе образования отмечают трудности прохождения аттестации и получения квалификационной категории и  связывают это с тем, что критерии оценки работы педагогов-психологов нечетки и неоднозначны, показатели эффективности деятельности психологов не связывают с показатели психологического благополучия и развития личности ребенка в образовательный период, отсутствием и недостаточностью стандартизованного и сертифицированного инструментария.

К сожалению, большинство (76%) педагогов-психологов отметили, что наполнение кабинета и его оформление в основном осуществляется за счет собственных ресурсов. Работе педагогов-психологов мешает низкий уровень оснащенности деятельности (оборудование кабинетов, наличие современных диагностических и коррекционных средств), что увеличивает трудоемкость многих видом работ, снижает их эффективность.

Как отметили 27,5% психологов, администрация школы не принимает участия в оформлении кабинета. Вероятно, именно этим объясняется тот факт, что лишь у 75% педагогов-психологов есть компьютер на рабочем месте. К сожалению, к интернету подключен компьютер на рабочем месте лишь у 17,5% психологов. Лишь 25% психологов принимают участие в работе Интернет-сообществ для психологов. Более половины участвовавших в исследовании педагогов-психологов (57,5%) отметили свое желание пройти супервизию в дистанционном режиме и 37,5% психологов отметили существование проблем в общении.

Основным средством деятельности педагога-психолога в образовании является общение, с помощью которого создаются и соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка [1].

В содержание работы деятельности педагога-психолога в образовании входит изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения - детского сада, школы, интерната, детского дома и пр.

Основными функциями работы психолога в образовательном учреждении являются:

-                   Гностическая - изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся, сотрудников, их социального статуса, особенностей межличностных отношений, как в коллективе педагогов, так и в группе учащихся.

Итог этой работы: психологическая характеристика личности воспитанника, сотрудника, составление психологических паспортов на группу учащихся, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия.

-                   Конструктивно-просветительская - работа по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение учителям и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития.

Виды работ: консультации с администрацией, психотерапевтические беседы с различными категориями сопровождения, семинары.

-                   Консультационная - объяснение и психологическая интерпретация отдельных состояний, настроений воспитанников, родителей и педагогов или особенности их поведения в профессиональной и семейной жизни.

Виды работ: индивидуальные, групповые консультации по инициативе самих клиентов и по приглашению психолога.

-                   Психопрофилактическая и психотерапевтическая - предупреждение трудностей в интелллектуальном и личностном развитии, организация восстановительных мероприятий (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе).

Виды работ: разные виды психотерапии - игровая терапия, арт-терапия, социально-психологический тренинг.

-                   Организационно-методическая - разработка методов диагностики и психопрофилактики по запросу администрации, работа по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, участие в организации предметно-развивающей среды.

Все перечисленные функции важны в общении педагога-психолога с учащимися и учителями, но особо следует остановиться на функции мотивации. Безусловно положительная мотивация учения значительно повышает успеваемость ребенка, он с большей охотой ходит в школу, быстрее понимает и запоминает учебный материал, активнее его использует. Среди стимулов, влияющих на хорошую работу, выделяют материальные и моральные. В арсенале учителя нет материальных стимулов, в исключительных случаях такую возможность могут создать родители, материально поощряющие получение определенных оценок. К моральным стимулам относятся поощрение и порицание. Кроме того, в качестве мотивирующего фактора можно использовать предоставление ученику такого задания, которое будет интересно выполнять, которое позволит ему общаться с одноклассниками, окажется по силам и даст возможность развиваться (получать новые знания и формировать новые умения), позволит проявить самостоятельность, творчество или стать на какой-то момент лидером в классе. Мотивирующими факторами могут стать победа в организованном соревновании или конкурсе, в качестве мотиватора может действовать контроль.

Роль педагога-психолога в этом процессе связана с тем, что:

- педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности; сфера знаний, необходимых для формирования личности, - психологиче­ские основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе, которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия; знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе;

- воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует корреционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

- педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни.

Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного обществам интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся); создания эвристической среды воспитания.

 

Литература:

  1. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии / А. А. Леонтьев / Отв. ред. Е. В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - 295 с. - С. 79.
  2. Кринчик, Е. П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ / Е. П.  Кринчик // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология, 2006. - № 1. - С. 82-89.
  3. Фатыхова, Р. М. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза / Р.М. Фатыхова / Автореф…к. дис.на соиск.учен.степ.к.п.н. – Мн., 1982.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle