Библиографическое описание:

Прохоренко А. В. Формальное и материальное образование. Гуманизм и реализм в образовании // Молодой ученый. — 2010. — №6. — С. 347-350.

Проблема приоритета формального образования над реальным в российской школе сегодня получает более широкие социальные и философско-культурные основания: формальное образование должно охватывать большинство слоев населения страны и иметь в фундаменте ценности новой культурной парадигмы и постиндустриального общества.

Для постиндустриальных обществ Запада сегодняшние проблемы образования концентрируются в теории «образования в течение всей жизни». В сущности, эта теория означает восхождение общества на новом витке исторической спирали к новой форме формального образования, связанной с ростом объема информации и невозможностью человеческого мозга овладеть ею. Иначе говоря, в постиндустриальных странах формальное образование реализуется в «теории непрерывного образования», «образования в течение всей жизни».

Проследим за тем, как в историческом движении общества менялись парадигматические перемены в образовании.

Перед отменой в России крепостного права снова встал вопрос о выборе между классическим и реальным образованием. В центре дискуссии оказался вопрос о предназначении средней школы: для чего она – для формирования способностей или для подготовки к практической жизни?

Начало обсуждения положила статья Николая Ивановича Пирогова [1], который исходил из того, что существуют два рода образования, общечеловеческое  и специальное [2].   «Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать… Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку. Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут люди и граждане» [3].

Заслуга Н. И. Пирогова в рассмотрении проблемы формального и материального образования в том, что он не противопоставлял, а утверждал их единство и первенство формального образования над материальным. Использованием термина «общечеловеческое образование» Н. И. Пирогов подчеркивал всесословность этого образования и закономерно предлагал распространить его на все общество.

 «Общечеловеческое образование» обязательно гуманитарное и классическое. Н. И. Пирогов приписывал «высшую образовательную силу глубокому изучению двух древних языков (латинского и греческого), языка отечественного, математики и истории», т. е. тех предметов, которые и составляли основу учебного курса классических гимназий. Он писал, что вековой опыт с достаточной убедительностью доказал, «… что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных – и нравственных, и научных – истин» [4].

Термин «специальное образование» у Н. И. Пирогова является синонимом терминов «реальное образование» и «практическое или прикладное образование».

Таким образом, Н. И. Пирогов разработал теоретические основания первенства общего образования перед специальным, которые впоследствии были развиты и обоснованы в трудах К. Д. Ушинского, В. П.Вахтерова, П. Ф. Каптерева и В. В. Розанова.

Давление отношений личной независимости и раскрепощенной рабочей силы вызвало реформу классической гимназии. В 1864 г. по «Уставу гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» были установлены два основных вида мужских гимназий: классическая (с изучением одного или двух древних языков – латинского и греческого) и реальная (без древних языков, но с большим курсом естествознания и физики). Полноценным считалось только образование, полученное в классической гимназии, так как по ее окончании можно было поступить в университет и другие высшие учебные заведения, а после окончания реальной – только в высшие технические учебные заведения.

Через семь лет был принят новый гимназический устав, просуществовавший до начала 20 века. В 1872 г. реальное отделение гимназии было преобразовано в самостоятельный тип учебного заведения – реальное училище. Образование в нем было нацелено на подготовку к практической жизни и продолжению обучения в институтах по конкретным специальностям. Курс базировался на естественных дисциплинах, технике, математике, профессиональном обучении. Складывается система профессионального образования различных ведомств (путей сообщения, сельского хозяйства, горного дела и прочих).

К концу 19 века состоялось полное утверждение отношений личной независимости. Классическая гимназия как основной тип среднего общеобразовательного учебного заведения потеряла значение. В 1902 г. курс первых двух классов гимназии и реальных училищ был сделан общим; сохранено лишь несколько классических гимназий. После 1906 г., когда стало возможным открывать частные гимназии с правами казенных, начался их быстрый рост: с 236 гимназий к 1 января 1906 г. до 417 - к 1 января 1912 г., причем число правительственных гимназий увеличилось только на 45, 5%, тогда как, число частных - поднялось в 4, 5 раза (452,6 %).

Отказ от классической гимназии не означал отказа от формального образования. В результате роста капиталистических отношений общественно – философская и педагогическая мысль отвечают разработкой гуманистического направления в образовании. От имени «партии гуманистов» выступает П. Ф. Каптерев.

П.Ф. Каптерев рассматривал проблему «знания и обладания знанием» в плане различения формального и материального оснований образования. Раскрытие сущности «образовательного процесса» (термин предложен самим П. Ф. Каптеревым), он увязал с отношением к знанию: «Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах… Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея  знаниями, не всегда приобретаешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний» [5].

Примечательно, что цитируемые слова содержатся в работе «Дидактические очерки. Теория образования». Тем самым П. Ф. Каптерев вводит новый термин и новое направление в науках об образовании – «теорию образования» [6].

Большой вклад в раскрытие содержания «формального образования» внес В. В. Розанов. В частности, в небольшой, но чрезвычайно насыщенной статье «Два типа образования», он отстаивает формальное направление развития образования, доказывая, что понятие «образование» приобретает смысл только в сочетании с термином «формальное».

Рассмотрим ключевые положения этой статьи.

Практическое образование: «Усилия образующего могут быть направлены, во – первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается, на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек, воспитываемый здесь пренебрежен: как бы предполагается, что его нельзя, или не следует, или не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он – это не существенно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая – нибудь мудрость. Это – почти физический труд обучения наиболее полезному, нужному; почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но она вовсе не требует знания человека».

Формальное образование: «Усваивает ум – и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование». «В образовании формальном собственно предметы образования пренебреженны, точнее -  забыты, не обращено внимания на их содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, внимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша – не существенно».

Ясность позиции В. В. Розанова объясняет, почему «этот самый интересный человек в современности» (слова Максима Горького о Розанове) в Советской России оказался «забытым» писателем и педагогом.

В СССР, в советской педагогике проблема «знания и обладания знанием» игнорировалась. Система образования подчинялась жесткой установке, которая предписывала внедрить в учащихся определенный набор знаний, умений и навыков (ЗУНов), отобранных в поле «пролетарской культуры» и зафиксированных в пролетарском личностном образце.

Можно говорить о том, что противоборство двух педагогических партий в советской педагогике было разрешено самым простым и радикальным образом, а именно: запретом на гуманистическое образование. На стороне реалистов стояла мощь государства, опиравшегося на идеологию ленинизма.

ЗУНЫ создают видимость образования. До сегодняшнего дня в Российской Федерации и обыватель, и общественный деятель, и политик, и администратор, и даже педагог оценивают эффективность деятельности учителя и школы только со «знаниевой стороны» судят о ней по объему и по количеству вкладываемых в головы учащихся «знаний», а реформирование школы видят в увеличении срока на «овладевание» знаниями. Люди «пролетарской» культуры с гордостью и ностальгией говорят о наилучшем в мире советском образовании, забывая, что многознание не научает уму, тем более не формирует культурного и нравственного века. Естественно, что главным итогом «знаниевого образования» оказывается духовная пустота рядового человека. «Он – нравственно пуст и поэтому открыт силам зла. Его можно повернуть в любом направлении, вплоть до таких, которые ведут к нечеловеческим ужасам сталинских и гитлеровских лагерей. Такая пустота объясняется, прежде всего, тем, что человек не впитывает с молодых лет основное представление подлинной культуры – о том, что другой человек представляет собой равноправную, самоценную, автономную величину, которая ни в коем случае не должна рассматриваться как средство для достижения чуждых ей целей» [7].

С ликвидацией тоталитарного советского общества и началом формирования нового типа социальных отношений (отношений личной независимости) и отходом от «пролетарского» типа культуры в общественной и педагогической литературе стали доминировать темы «новой культурной парадигмы» и «новой образовательной парадигмы» [8].

На самом деле, новое есть хорошо забытое старое, или продукт нашего пролетарского элементарного невежества и нелюбопытства; оно сродни наивной похвальбе деревенского силача, который, не найдя соперников среди односельчан, кричит: «Я самый сильный человек в мире!»

Так, например, с установкой М. С. Горбачева на «новое политическое мышление для нас и для всего мира», которая обозначала всего лишь принятие в международных делах того, что цивилизованный мир принял сразу после Второй мировой войны (политический диалог вместо конфронтации).

Так и сегодня в культуре и в образовании как новое провозглашается то, что было их атрибутом в течение веков – ценность личности, ее формирование, личностно – ориентированная педагогика.

Еще П. Ф. Каптерев в книге «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (издание 1917 г.) писал о неприятии в середине 19 века того, что сегодня, в конце 20 века, входит в содержание так называемой «новой педагогической парадигмы»: «Педагогические журналы, появившиеся в пятидесятых годах, существовали недолго и отношение педагогов к идеям, которые проповедовались в журналах, было не всегда благоприятным. Так, один из педагогических журналов 50 – х годов минувшего века – «Журнал для воспитания» проповедовал такие новые истины: «способ преподавания должен быть приноровлен к индивидуальности учащегося; не сообщение той или другой суммы сведений есть главное дело в преподавании, а вообще умственное и нравственное развитие ученика, укрепление и усовершенствование его способностей; в учении необходимо предоставить ученику как можно более свободы и самостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить, потому что всякая сила развивается только от упражнения, а от бездействия глохнет; механическое заучивание уроков по книжке никуда не годится, потому что убивает мыслительные силы учащегося, приучая его относиться к предмету пассивно и лишая его случая попытать собственные силы; одно теоретическое учение без практики никуда не годится, как и практика без теории, а потому всякое сведение немедленно должно прилагаться к практике и т. п.» [9].

Следует признать, что «новая культурная парадигма» и «новая образовательная парадигма» для сегодняшней России действительно новы. Напомним, что Россия в своем прохождении, как типа социальных отношений, так и типа культуры всегда отставала от Европы на полтора – два столетия. Поэтому, когда Англия в 17 веке и Франция в 18 веке закрепляли социальные отношения личной независимости в результате буржуазных революций, в России же укреплялись монархия и крепостничество; когда в странах Европы господствовал чувственный тип культуры, был период расцвета наук и начался научно – технический подъем, Россия только присматривалась к науке и приоткрывала «окно» для новой культуры.

Фактически же «новая образовательная парадигма» для сегодняшней России – это модификация в новых терминах старого доброго формального образования в иных культурных, социальных и технико – экономических условиях: «В новой образовательной парадигме основной акцент  делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может «подбросить» грядущий век. В том числе и наработка навыков рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности. Одним словом, старый бэконовский лозунг «знание есть сила» поглощается более широким лозунгом «разумность есть сила» [10].

Самым авторитетным подтверждением положений и выводов проведенного нами исследования является то, что современная русская общественно – политическая и философско-педагогическая мысль, обращаясь к поискам новых путей развития отечественного образования, ставит вопросы и в результате поиска ответов на них приходит к тем положениям, которые даны в лежащей перед вами работе.

Обратимся к статье Ю. Н. Афанасьева «Может ли образование быть негуманитарным?» [11].

Автор первой же строчкой своей статьи сообщает, что в течение  нескольких лет, а практически все последнее десятилетие, он и его коллеги по Российскому государственному гуманитарному университету разрабатывают новую модель гуманитарного образования. «Спрашивается, – пишет Ю.Н. Афанасьев, – в какой мере обоснована сама нацеленность на разработку принципиально нового типа образования?»

Поскольку речь, с точки зрения Ю. Н. Афанасьева, идет о «принципиально новом типе образования», то допустима, с его точки зрения, «и еще более жесткая постановка вопроса», которая формулируется им следующим образом: «Есть ли у нас собственно образование?». Автор пишет: «Можно ли считать образованием человека сферу массового производства, лучшим продуктом которой является добротный профессионал» – и сам отвечает так: «Сферу массового производства, строго говоря, нельзя назвать сферой образования, или, по-другому, сферой формирования человека» [12].  Не об этом ли еще в начале века говорил Розанов?

Об этих же проблемах российского образования размышляет другой ученый – В. М. Розов, интервью с которым опубликовано под заглавием «Широкая рефлексия по поводу педагогики» с концептуальным подзаголовком – «Обучать знаниям сегодня бесполезно и не нужно» [13]. 

Автор заявляет об исчерпанности классической парадигмы образования и разъясняет свою позицию: «Раньше основная цель образования была двуединая: формирование личности и специалиста. Сегодня проработка в рамках философии образования этих вопросов приводит к тому, что на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополюсной культуре, который будет сам себя в определенном смысле строить.

Старая педагогика говорила, что основное содержание образования – это знания и научные предметы. А современная философия образования этот вопрос ставит по-другому. Необходимо перейти к другим единицам содержания образовательного процесса: обучать методам, подходам, способам, парадигмам» [14].

Таким образом, проведенное исследование показывает, что в историческом движении общества формальное образование реализуется в формах классицизма, гуманизма и непрерывного образования.     

 

Литература:

1.    Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1953. С. 47 – 72.

2.    П.Г. Редкин. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1958. С. 71 – 72.) 

3.    Н.И. Пирогов. Избранные педагогические сочинения. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР. 1952. С. 66.

4.    Н.И. Пирогов. Избранные педагогические сочинения. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР. 1952. С. 30 – 31.

5.    Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. Часть 2. М., Государственное учебно-педагогическое издательство. 1936. С. 380 – 381.

6.    М.И. Демков. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Часть 1. М.: 1917. С. 91.

7.    Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека. - Вопросы философии. 1999, № 1. С. 44 – 45.

8.    Там же.

9.    П.Ф. Каптерева. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб, 1917. С. 12 – 13.

10.    Н.С. Юлина. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философия для детей». - Вопросы философии. 1996, № 10. С. 36.

11.    Ю.Н. Афанасьев. Может ли образование быть негуманитарным? - «Вопросы философии». 2000, № 7. С. 37 – 42.

12.    Там же. С. 38.

13.    Широкая рефлексия по поводу педагогики. /Из интервью с В.М. Розовым.// НГ – Круг жизни, 1 сентября 2000.

14.    Там же.

 

Основные термины (генерируются автоматически): формального образования, отношений личной независимости, педагогические сочинения, формальное образование, классической гимназии, Похожая статья, педагогических наук РСФСР, классических гимназий, Издательство Академии педагогических, приоритета формального образования, типа социальных отношений, историческом движении общества, Академии педагогических наук, форме формального образования, первенство формального образования, «новая образовательная парадигма», древних языков, доброго формального образования, сегодняшние проблемы образования, материального оснований образования.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle