Библиографическое описание:

Ковалева Ю. Ю. Лингвокультурный компонент содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2010. — №4. — С. 342-346.

В настоящей статье предпринята попытка актуализировать проблему аккультурации будущих специалистов технического профиля, изучающих английский язык в общих целях на углубленной основе. Включение лингвокультурного компонента в содержание подготовки по английскому языку будущих инженеров рассматривается как неотъемлемая составляющая общей профессиональной подготовки специалиста технического профиля.  В работе представлены результаты теоретического анализа структуры и содержания лингвокультурной компетенции будущих инженеров, предложена авторская классификация уровней ее сформированности, а также экспериментально апробированная технология формирования данного вида компетенции, включающая методический комплекс приемов, заданий и упражнений  для формирования лингвокультурных умений на английском языке.

Ключевые слова: лингвокультурная компетенция, лингвокультурологический подход, межкультурные сходства и расхождения, национально-маркированная лексика, фоновые культурные знания

The article makes an attempt to actualize the problem of development of cultural awareness among the students of technical specialties, studying English as a foreign language on a profound basis. Thus a linguistic-cultural component is considered to be an essential part of English language training to intended engineers. In addition, English language learning and teaching is stated to be an integral part of professional training of undergraduates qualifying in engineering. The paper also includes the data of theoretical analysis of what a linguistic-cultural competence comprises in itself, mainly its structure and content. In addition, a system of levels of linguistic-cultural competence development is introduced in the article. It also contains the description of an experimental technology on how to develop a student linguistic-cultural competence. The above mentioned technology includes a combination of methods and tasks aimed at developing student linguistic-cultural skills in English language in close connection with Russian language.

Key words: linguistic-cultural competence, linguistic- culturological approach, nationally-marked vocabulary items, background cultural knowledge, realia

 

Доступ к богатствам культурной жизни, открываемый знанием английского языка, становится естественной потребностью всякого образованного человека, в том числе будущего специалиста технического профиля. Однако восприятие этого духовного наследия значительно затрудняется несходством различных культур. Таким образом, необходимо формировать в сознании студентов понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в родной культуре, ни в культуре неродного языка. Речь идет о включении элементов культуры в преподавание английского языка студентам неязыковых специальностей технического вуза, но это включение должно происходить на контрастивной основе с явлениями и фактами культуры родного языка, что, несомненно, будет являться одним из условий развития культурно-языковой личности будущего инженера.

Исследование проблемы взаимодействия «языка и культуры» ведется в рамках лингвострановедческого и лингвокультурологического подходов.

В рамках лингвострановедческого подхода предметом изучения выступают образцы речевого этикета, безэквивалентные фоновые и ономастические лексические единицы, фразеологизмы, афоризмы, то есть факты культуры, образы жизни, этические и моральные ценности народа страны изучаемого иностранного языка.

Лингвокультурологический подход, в свою очередь, предполагает изучение явлений, связанных с особенностями речевого и неречевого поведения носителей языка в различных ситуациях общения. Таким образом, лингвокультурологический подход является своеобразным преемником лингвострановедческого подхода, и ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современной жизнью общества, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений и информацию о различных областях жизни страны изучаемого языка [2, с. 42-48].

Указанные положения определяют важность формирования у студента технического вуза лингвокультурной компетенции, которая предполагает аккультурацию специалиста, знакомство с современной культурной действительностью страны изучаемого языка, овладение национально-культурной семантикой, культуроносной функцией языка [1, с.15-16].

Известно, что человека формирует социальная среда и соответствующий слой общества, культура народа и страны. Носитель языка есть продукт своего времени, своего народа, общества и т.п. Таким его и необходимо воспринимать, а, вступая в общение с ним, целесообразно отчетливо все это себе представлять, а также знать, что сейчас происходит в его стране, в чем состоят сходства и различия родной лингвокультуры и лингвокультуры английского языка.

Таким образом, важное место в лингвокультурной компетенции занимает сопоставительный аспект языков и культур – родного и английского. Речь идет о сопоставлении, прежде всего, на лексическом  уровне, главной целью которого можно считать выявление реалий, коннотаций, национально-культурного фона.

Лексика, будучи непосредственно связана с предметами и явлениями материального мира и историей общества, служит не только потребностям языкового общения, но и является своеобразной формой закрепления и передачи общественно-познавательного опыта от поколения к поколению. Поэтому лексическая система, прежде всего и больше всего обусловлена категориями материального мира и социальными факторами. Основное назначение лексики, как первоэлемента общения - отражение действительности, т.е. всего многообразия мира и отношений, в которых живет общество. Слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Оно обозначает что-то вне языка и в то же время связано определенными отношениями с другими элементами языка».

Единицы разных языков обнаруживают общность, что объясняется единством экстралингвистической действительности, окружающей человека и отражаемым характером семантики языкового знака. Данная семантическая общность основывается на общности предметного языка, в котором живут представители тех или иных народов. Наиболее заметна такая общность в языках народов близких географически и обладающих примерно одинаковым уровнем материальной культуры.

Подобно тому как в культуре каждого народа есть общечеловеческое и этнонациональное, так и в семантике каждого языка есть отражение как общего, универсального компонента культур, так и своеобразия культуры конкретного народа. Универсальный семантический компонент обусловлен единством видения мира людьми разных культур. Это принципиальное единство человеческой психики проявляется на разных уровнях семантической организации языков - от широких и устойчивых тенденций до «точечных» универсальных явлений. Так, в любых культурах говорящие нуждаются в  различении субъекта действия и его объекта, предмета и признака, тех или иных временных и пространственных отношений. Межкультурное сходство самих процессов языкового общения проявляется в том, что все языки различают говорящего слушающего и не участника общения; все языки различают вопросы и утверждения; всюду в сообщение вплетаются модальные и эмоциональные оценки говорящими того, о чем идет речь, или самой речи.

По мнению Н.Б. Мечковской, межкультурная общность человеческого видения мира обусловила антропоморфную универсальность той наивной картины мира, которая запечатлена в естественных языках. В этом мире смыслы «hot», «cold», «warm»  сформированы человеческим восприятием лета и зимы, живого и неживого. В отличие от физики, которая в метрах оценит и гору, и дорогу, человек скажет «high mountain», но «a long road». В самых разных культурах человек называет новое с помощью прежде созданных имен – метонимически, метафорически, сужая или расширяя семантику [4, с.51-52]. Все это – бесчисленные проявления межкультурной общности языков мира и основа взаимопонимания их носителей.

Наибольшее сходство при этом обнаруживается в таких тематических сферах, как наименование объектов и предметов природы, лиц по возрасту и родственным отношениям, основных предметов питания, одежды, предметов культурно- бытового назначения и т. д.

Г.Д. Томахин при сопоставлении лексических понятий различных языков выделяет: а) межъязыковые понятия, которым соответствует эквивалентная лексика; б) понятия, совпадающие лишь в одних значениях и различающиеся в других, таким понятием соответствует фоновая лексика; в) понятия, которые не имеют соответствий в других культурах, такие понятия обозначаются безэквивалентной лексикой [5, с.16].

Кроме того, понятия могут сопоставляться друг с другом не только как цельные единицы мышления, но и поэлементно, составными частями своих содержаний – семантическими долями (по терминологии Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова).  Семантические доли обладают самостоятельностью и могут входить в разные лексические понятия, отсюда существует возможность выделения в понятии межъязыковых и национально - культурных семантических долей. Многие слова, обозначающие повсеместно распространенные предметы и явления, имеют в составе национально-культурные семантические доли, что делает их национально-маркированными.  [5, с.17].

Традиционно к словам с национально-культурным компонентом семантики относят фоновую, безэквивалентную и коннотативную лексику.

Фоновая лексика – слова, отличающихся от эквивалентных иноязычных слов своими лексическими фонами; слова, сопоставляемых языков, значение которых совпадают по своим существенным признакам, но различаются по второстепенным [7, с.135-136].

По мнению многих лингвистов и методистов, фоновая лексика составляет почти половину словарного запаса английского языка и представляет наибольшую трудность в его изучении, так как при эквивалентности понятийного компонента различие фоновой информации понятий сопоставляемых языков приводит к страноведческой интерференции. 

Автор разделяет мнение Шумагера Е.И. о том, что фоновые слова представляют собой значительный и своеобразный пласт в лексической системе английского языка. Несмотря на все многообразие проявления национально-культурного своеобразия, фоновые слова содержат ценную страноведческую информацию, позволяют через слово заглянуть в жизнь другого народа, увидеть в слове отражение многочисленных конкретных материальных, общественных и духовных процессов, происходящих в обществе [8, с.129].

Страноведческий культурный компонент присущ и так называемой безэквивалентной лексике, которая выявляется при сопоставлении двух культур. Безэквивалентная лексика - слова, имеющие уникальную, референтную соотнесенность и возникшие в рамках функционирования языка в данной языковой общности. Обычно под безэквивалентной лексикой понимают лексические единицы, не имеющие аналогов в одном из сопоставляемых языков по следующим причинам: 1) в силу отсутствия в общественной практике его носителей соответствующих реалий; 2) из-за отсутствия в нем  лексических единиц, обозначающих соответствующие понятия.

В.П. Фурманова различает следующие виды безэквивалентности:

1) вещественную безэквивалентность, связанную с отсутствием денотата в жизни определенного народа;

2) лексико-семантическую безэквивалентность, обусловленную тем, что действительность в разных языках представлена по-разному;

3) стилистическую безэквивалентность, вызванную нарушением привычной сочетаемости и употребления единицы – соответствия [6, с.105].

Безэквивалентными, не переводящимися на родной язык и иностранный язык, являются слова и словосочетания, обозначающие реалии. Реалии представляют собой слова, обозначающие предметы и явления, характерные для одной культуры и отсутствующие в другой  [3, с.10].

Мы полагаем, что решающим фактором при отнесении каких-либо явлений к реалиям является национальная окрашенность их референтов (колорит), которая настолько очевидна, что никак нельзя отнести их к национальным особенностям культуры каких-либо иных стран, кроме страны, породившей эти реалии.

Для целей описания лингвистических средств выражения в научной литературе предлагается рассматривать реалии не просто как особые предметы объективной реальности, но как особые референты – элементы объективной реальности, отраженные в сознании, то есть предметы мысли, с которыми соотнесено данное языковое выражение. В этой связи выделяются три основные группы референтов британской культурно-генетической общности относительно русской:

1) универсалии – референты, тождественные в сопоставляемых культурах по своим существенным и второстепенным признакам (воздух- air, большой- big, сидеть- to sit), они составляют основную лексику английского языка. Их употребление не вызывает ошибок узуального характера;

2) квазиреалии - референты, тождественные в сопоставляемых языках по своим существенным признакам, но различающиеся по второстепенным (стипендия – grant, факультет – department), они представляют собой наибольшую трудность при овладении английским языком, что вызвано частичным совпадением их значений в родном и изучаемом языке;

3) собственно реалии, которые как по своим существенным, так и по второстепенным признакам являются уникальными, то есть присущими только одной из сравниваемых культур (Кремль, Зимний Дворец, Big Ben, double-decker, London Eye, golf).

В научно-методических целях следует разделять реалии изучаемого и родного языка, так как первые требуют семантизации и предназначены в основном для рецептивного усвоения, вторые же – более тщательного усвоения, так как являются обязательными элементами разговорной речи на занятиях, а в ряде случаев и элементами обязательной профессиональной лексики.

Существуют самые разнообразные классификации реалий (С. Влахов 1980; Г.Д. Томахин 1981; Е.И. Шумагер 1984). Опираясь на тематический критерий, за основу в нашем исследовании мы принимаем классификацию реалий, разработанную В.П. Фурмановой, которая выделяет:

1) географические реалии, к числу которых относятся названия и обозначения географических объектов;

2) общественно-политические реалии, к числу которых принадлежат лексемы,  обозначающие единицы административного деления, особенность государственного строя, политические партии, организации, политические объединения;

3) реалии культуры, обозначающие различные понятия из сферы образования, литературы и искусства, и т.д.;

4) этнографические реалии, которые, как правило, тесно связаны с особенностями этноса и характеризуют быт, уклад жизни, транспорт, отдых, досуг, нравы, обычаи, ритуалы, праздники [6, с.106].

На основании проведенного анализа содержания лингвокультурной компетенции, нами была предпринята попытка разработать классификацию уровней ее сформированности у студентов неязыковых специальностей, изучающих английский язык на углубленной основе, которая включает следующие уровни:

1) уровень восприятия и адекватного понимания лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики, подразумевающий первичное ознакомление с аутентичным текстом и выявление в нем национально-маркированного слова с целью приобретения и накопления лингвокультурных знаний;

2) уровень лексической эквивалентности, предполагающий адекватное употребление лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики в репродуктивных и продуктивных монологических высказываниях студентов;

3) деятельностный уровень, характеризующий студентов тем, что они владеют лингвокультурными умениями распредмечивать социокультурную информацию аутентичного текста, выявлять в нем национально - маркированные слова и составлять к ним лингвострановедческие комментарии на английском языке.

Для эффективного формирования лингвокультурных умений проводить сопоставительный анализ языковых средств двух языков, употреблять лингвокультурные понятия в адекватных ситуациях иноязычного общения, интерпретировать лингвокультурные понятия, сопоставлять и выявлять сходные и отличительные черты лексических систем английского и родного языков, была разработан и экспериментально апробирована технология, включающая комплекс методических приемов, заданий и упражнений, к числу которых относятся:

1) Прием «warming up», предполагающий «разогрев» студентов перед тем, как приступить к изучению какой-либо темы модуля, и реализующийся с помощью наводящих вопросов преподавателя или студентов в группе. E.g. What interesting facts have you already learnt about the TPU scientists and researches?

2) «Сбор гипотез», нацеленный на формирование умений вероятностного прогнозирования как одной из форм антиципации. Механизм антиципации реализуется в специально организованной преподавателем ситуации, когда от студентов требуется высказать несколько взаимосвязанных реплик с целью предвосхищения событий, которые будут иметь место в аудио или печатном тексте. Отобранные реплики и высказывания фиксируются на доске или специально приготовленном плакате, результатом чего является обсуждение полученных реплик с целью создания реального представления о знаниях и индивидуально-речевом опыте студентов. Стимулом к выполнению задания могут служить следующие инструкции преподавателя при работе с материалом для чтения и аудирования. Для того чтобы активизировать имеющиеся лингвокультурные знания студентов в родной культуре, преподаватель также может предложить студентам специальные вопросы для обсуждения.

3) «Актуализация ассоциаций» предполагает составление ассоциограмм по изучаемой теме. Каждая группа студентов получает одно понятие. Задание выполняется с помощью рабочих листков, на которых схематически изображена пустая ассоциограмма с понятием. После заполнения ассоциограммы каждая группа студентов презентует ее, аргументируя свои ассоциации с тем или иным понятием. Этот прием не только помогает студентам активизировать лексический материал по теме, но и связно и логично выражать мысли и идеи на английском языке. Работа в группе позволяет на начальном этапе выделить лидеров из числа участников, а также помощников лидера и от занятия к занятию варьировать лидеров, предоставляя каждому студенту возможность стать равноправным партнером иноязычного общения.

4) «Работа с иллюстрациями», главным образом, с картинками и фотографиями, которые не только мотивируют интерес студентов к изучению английского языка, но и знакомят с социокультурной действительностью страны изучаемого языка, способствуют активизации речевого опыта студентов, вызывают различные ассоциации по поводу той обсуждаемой проблемы, создают предпосылки непринужденной беседы по поводу увиденного. Вопросы в дополнении к картинкам оказывают помощь студентам в высказывании своего мнения, стимулируют интерес к проблеме и возникновению непринужденной беседы в группе.

5) «Работа с заголовками и названиями» особенно интересна студентам, поскольку студенты учатся самостоятельно предсказывать тему общения, аудио или печатного текста, учатся аргументировать предложенный ими вариант ответа, доказывать правоту своего предположения, опираясь при этом на лингвокультурные понятия.

6) «Подбор эквивалентов» обучает студентов навыкам и умениям подбирать эквиваленты английских и русских понятий с последующим объяснением их на английском языке. Данный вид задания обеспечивает студентам возможность подбирать, сравнивать и устанавливать сходства и отличия между лексическими единицами английского и родного языка.

7) «Объяснение лингвокультурных понятий на английском языке». Такие приемы, как дефиниция, токование, синонимы, перевод – это традиционные приемы для семантизации лексических единиц в рамках понятийного уровня. Н.Б. Меркиш обозначила эти приемы как “культурно-нейтральные”, так как они позволяют раскрыть информацию о лексическом значении слов – реалий и фоновых слов, в то время как культурная специфика заключена в лексическом фоне данных единиц [3, с.8]. Являясь традиционным, объяснение или толкование лексических единиц на английском языке выступает эффективным средством активизации культурной информации, которую студенты аккумулируют в процессе изучения темы. Например, студентам предлагается разделиться на группы. Каждая группа студентов получает задание объяснить одно из лингвокультурных понятий, опираясь на информацию, полученную ими в результате чтения аутентичного текста или просмотра видеоматериала, содержащие в себе специфические факты культуры английского языка. Студенты других групп должны догадаться о значении лингвокультурного понятия и назвать его на английском языке.

8) «Ведение протокола чтеца» направлено на формирование умений адекватно воспринимать значение слова в процессе чтения аутентичного текста. Прочитав текст и выполнив задание, студенты получают полное представление о лексическом фоне данной реалии.

9) «Составление рассказа по теме с использованием опорных слов на карточках». Данное задание будет более эффективным, если использование слов на карточках будет сопровождаться привлечением иллюстративных материалов. Например, студенты получают задание перед просмотром видео эпизода  составить свой собственный рассказ со словами, взятыми из текста, и, тем самым, предвосхитить события прослушиваемого текста. 

10) «Составление и проигрывание диалогов с использованием культурно-маркированной лексики». Студенты должны самостоятельно догадаться о значении тех или иных слов через контекст. Составление и проигрывание своих собственных диалогов способствует более осознанному и контекстно - обусловленному использованию тех или иных культурно-маркированных слов в адекватных ситуациях общения.

11) «Комментарий» как прием семантизации лингвокультурного понятия отражает фоновую информацию данной лексической единицы, знакомясь с которой студенты догадываются о значении изучаемого понятия.

Целенаправленное и систематическое использование описанного выше комплекса методических приемов, заданий и упражнений на занятиях по английскому языку способствует последовательному формированию перечня лингвокультурных знаний и умений, образующих в конечном итоге лингвокультурную компетенцию, выступающей одним из условий развития будущего инженера как культурно-языковой личности.

 

Литература

1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: автор. дисс… док. пед. наук. – М., 1992. – С. 5-16.

2. Воробьев В.В. О понятии лингвокультурологии и ее компонентах // Язык и культура: сб. докладов II Международной конференции. – Киев, 1993. – С. 42-48.

3. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов 4 курса немецкому языку как второй специальности): автор. дисс……к.п.н. – М., 1998. – С. 4-15.

4. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. Программа: Обновление гуманистического образования в России. – М., АО Аспект-Пресс, 1994. – С. 49-105.

5. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения:  дисс….док. пед. наук / Г.Д. Томахин. – М., 1984. – С. 32.

6. Фурманова В.П. Национально-культурная специфика слов-реалий // Лексические единицы в различных функциях: сб. научных статей. – Саранск: Мордовский университет, 1992. – С. 102-108.

7. Шумагер Е.И. Этноконнотативная лексика и ее особенности // Коннотативные аспекты семантики в немецкой лексике и фразеологии: межвузовский тематический сборник статей. – Калинин: КГУ, 1987. – С. 132-137.

8. Шумагер Е.И. Фоновая лексика, ее своеобразие и связь с культурой // Лексика и культура (нем. язык): сборник научных трудов. – Тверь, 1990. – С. 124-129.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle