Проблема отграничения речевых нарушений от сходных состояний



Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи). Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка. Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений [10].

Овладение речью как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Внимание к развитию речи ребенка в данный период особенно важно, так как это период активного усвоения разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Словарь дошкольника увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. Но с другой стороны, именно в дошкольном возрасте речь ребёнка наиболее уязвима, воздействие ряда неблагоприятных факторов может привести к серьезным речевым нарушениям. Речевое нарушение — отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [4]. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также впервые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей.

Клинико-педагогическая классификация нарушения речи

1. Нарушения устной речи.

а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:

– афония, дисфония — отсутствие или расстройство голоса,

– брадилалия — патологически замедленный темп речи,

– тахилалия — патологически ускоренный темп речи,

– заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

– дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и

– сохранной иннервации речевого аппарата,

– ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

– дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

– алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

– афазия — полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.

2. Нарушения письменной речи:

– дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение чтения

– дисграфия (аграфия) — частичное (полное) нарушение письма.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и познавательной функции речи. От других детей с особыми образовательными потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом. Т. е. речевые расстройства могут выступать, как первичные речевые расстройства — сложный комплекс симптомов, определяющих вторичные последствия (алалия), так и могут выступать, как вторичные речевые расстройства. Вторичные речевые расстройства обусловлены первичным дефектом развития интеллектуальной, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной сферы: при умственной отсталости, при нарушениях слуха, при нарушениях зрения, при нарушениях эмоционально-волевой сферы, при задержке психического развития. Так же существует и проблема разграничения сходных речевых расстройств внутри группы первичных нарушений (алалия и дизартрия). Именно это и является областью деятельности дифференциальной диагностики речевых нарушений.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений — это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия [1]. Проблему разграничения речевых расстройств и других видов дизонтогенеза, где нарушения речи носят вторичный характер, рассмотрим на примере дифференциации моторной алалии и умственной отсталости.

Таблица 1

Дифференциация моторной алалии иречевого расстройства при умственной отсталости

Критерии сравнения	Нарушения
	Моторная алалия	Умственная отсталость
Общие признаки
Понимание прочитанного связного текста	Испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи
Выполнение в уме счетных операций, усвоение разрядов цифр	Трудности при выполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр
Темп психического развития	Замедленные темпы психического развития [8].
Различные признаки
Интерес к обучению	Заинтересованы в обучении. Не страдает познавательный интерес [2]	Дети с умственной отсталостью не проявляют интереса к обучению
Понимание речи	Удовлетворительное понимание обращенной к ним речи [9]	В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [4].
Формально-языковые нарушения речи (грамматический строй речи)	У детей с моторной алалией имеются аграмматизмы (трудности в порождении предложении) [9].	Речь детей с умственной отсталостью логически бедна, но правильна в формально-языковом плане, в грамматическом отношении [9].
Сохранность мыслительной деятельности	В большинстве случаев сохранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости выше, чем при умственной отсталости; имеется критическое отношение к своей речи [9].	Мышление нарушено. Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают [7].
Объем знаний	Обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут актуализировать их в речи [9].	Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный [3].

Выделение детей с алалией среди группы детей с различными отклонениями в речевом и психическом развитии является достаточно сложной, но важной задачей, так как своевременное и верное выявление моторной алалии определяет эффективные пути коррекции. Проблему разграничения сходных речевых расстройств рассмотрим на примере дифференциации моторной алалии и дизартрии

Таблица 2

Дифференциация моторной алалии идизартрии

Критерии сравнения	Нарушения
	Моторная алалия	Дизартрия
Общие признаки
Сопутствующие дефекты.	Общее недоразвитие речи
Речевые нарушения	Нарушен фонематический слух Искажение звуков
	Различные признаки
Системность	Нарушается вся языковая система (произношение, лексика, грамматика) [6].	Нарушается одна из подсистем — фонетическая [6].
Речевая моторика	Моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет осуществлять артикуляционный акт [6].	Нарушения артикуляционного компонента речи составляет суть данной патологии [6].
Сохранность мыслительной деятельности	Первоначально мыслительная деятельность сохранна, может быть нарушена вторично [5].	Мышление сохранно
Нарушения звукопроизношения 1. механизм 2. полиморфность	Разнотипные нарушения произношения звуков, его искажения, замены, пропуски. Произношение звука в составе слогов относительно сохранно, в составе слова — нарушено Множественные замены звуков 5].	Однотипные нарушения-произношения звука (только его искажения, замена либо пропуск). Нарушено произношение звука как в словах, так и в слогах Искажения звуков [5].

Таким образом проблема дифференциальной диагностики речевых нарушений рассматривается в двух аспектах:

1) Дифференциация речевых нарушений у детей- логопатов, где нарушение речи является единственным первичным дефектом

2) Оценка состояния речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза, когда нарушение речи у детей является вторичным нарушением

Так же можно выделить как отдельную проблему оценку речевого развития у детей с различными вариантами дизонтогенеза, когда у ребенка наблюдается сложный дефект, т. е. имеется и первичное нарушение какой-либо сферы (интеллектуальной, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной) + первичное нарушение речи (различные нарушения речевой системы)

Для всех перечисленных случаев требуются дифференцирующие критерии, которые помогут разграничить указанные варианты нарушений речевого развития. Что в свою очередь приведет к точной постановке диагноза и определит правильное направление, содержание и организацию коррекционной работы с детьми.

Литература:

1. Азина Е. Г. Диагностика сходных состояний: сенсорная алалия и тугоухость [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей.– Москва, 2015. –Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/658151/ (дата обращения 29.05.2016)
2. Козуб Л. В. Дифференциальная диагностика алалии от умственной отсталости и других патологий [Электронный ресурс]// Фестиваль педагогических идей. — Москва, 2013.– Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/639893/ (дата обращения 29.05.2016)
3. Костина И. О. Формирование мышления у детей с умеренной умственной отсталостью [Электронный ресурс]//Социальная сеть работников образования. — Санкт-Петербург, 2012. — Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/02/21/formirovanie-myshleniya-u-detey-s-umerennoy-umstvennoy (дата обращения 29.05.2016)
4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. 11
5. Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. — 1986. — № 2.
6. Поваляева М. А. Справочник логопеда «Настольная книга логопеда». — Ростов–на–Дону: Феникс, 2002
7. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов. /А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова. –М.: Просвещение, 1985.
8. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией)/ Под ред. Е. Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003.
9. Фомина М. Г. Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи [Электронный ресурс]// Социальная сеть работников образования. — Санкт-Петербург, 2011.Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya–pedagogika/library/2011/12/14/avtorskaya–rabota–na–temu–motornaya–alaliya–i (дата обращения 29.05.2016) 35
10. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.