Детский церебральный паралич — это собирательный термин, объединяющий группу непрогрессирующих, но часто меняющихся синдромов моторных нарушений, вторичных по отношению к поражению или аномалиям мозга и возникающих на ранних стадиях его развития. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80 %. Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, да и, вообще, значительным своеобразием. Характерной особенностью речевой деятельности детей при ДЦП является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.
Нарушение мелодико-интонационной стороны речи при ДЦП в основном связью с общими двигательными расстройствами. Например, у детей гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т. д. Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.
Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной.
При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).
Сорокиной В. А. были разработаны комплексная психолого-педагогическая методика обследования дошкольников с ДЦП на основе качественно-количественной оценки степени нарушений речи и дифференцированная методика коррекционного воздействия по нормализации мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у дошкольников с ДЦП. Мы проводили практическое применение данных разработок автора на базе центра медико-психологической помощи «Раменки» в 2006–2007 году. В эксперименте принимали участие 12 детей в возрасте 7 лет с ДЦП различных форм и степени выраженности: 3 девочки и 9 мальчиков.
Эффективное коррекционное воздействие на речевой дефект ребенка возможно лишь после проведения комплексного дифференциально-диагностического исследования, включающего медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.
Констатирующий эксперимент мы разделили на блока:
I блок — изучение медицинской документации;
II блок — логопедическое обследование, которое включало:
‒ Сбор анамнестических данных
‒ Визуальный контроль (артикуляционной мускулатуры в покое и в процессе речи)
‒ Исследование состояния органов дыхания, голосообразования и артикуляции.
При изучении медицинской документации фиксировались следующие показатели: двигательный диагноз ребенка, при анализе данных анамнеза выделялись особенности протекания беременности и родов, раннее психоречевое развитие, изучались результаты исследования врачей-специалистов (сурдолога и офтальмолога), кроме того, отмечались бытовые условия проживания ребенка, микросоциум. Качественный анализ коммуникативных навыков у детей с детским церебральным параличом, осуществленный в результате наблюдения за обследуемыми в ситуации, не регламентируемой и регламентируемой деятельности (на занятиях), позволил выделить три уровня их сформированности. Анализ медицинской документации показал, что все дети имели диагноз: детский церебральный паралич. По состоянию интеллектуального развития, обследуемые представляли однородную группу и имели задержку психического развития. Обследование, проведенное невропатологом, показало наличие неврологического синдрома — спастический парез в 11 случаях (92 %), в 1 случае гиперкинез (8 %).
Отраженные в истории ребенка, данные о начале коррекционной работы свидетельствуют, что до поступления в центр медико-психологической помощи «Раменки», дети систематически занимались с логопедом и дефектологом; посещали занятия в различных дошкольных учреждениях и центрах.
Для объективного анализа результатов логопедического обследования была разработана балльная качественно-количественная оценка. За выполнение каждого из предлагаемых заданий ребенок получал определенное количество баллов (от 5 до 0, в зависимости от уровня и качества выполнения упражнения). Затем баллы суммировались, и на основе полученного результата определялась степень тяжести нарушения.
Логопедическое обследование проведено по следующим показателям:
‒ Органы дыхания, голосообразования и артикуляции (дыхание, голос, артикуляционная и мимическая мускулатура, звукопроизношение).
‒ Экспрессивная речь.
‒ Импрессивная речь.
Для исследования целенаправленности воздушной струи использовались свечка и шарик для игры в настольный теннис. Ребенку предлагалось задуть свечу, а затем забить мячик в ворота.
Критерии оценки:
5 баллов — выполнение обоих заданий с первой попытки, без напряжения рук или мимической мускулатуры;
4 балла — при выполнении задания отмечаются синкинезии;
3 балла — выполнение задания со 2–3 попытки;
2 балла — выполнению задания препятствует отсутствие произвольности артикуляционных движений;
1 балл — при выполнении задания ребенок не может направить воздушную струю на намеченный объект;
0 баллов — при дискинезах, затрудняющих или делающих невозможным выполнение задания.
Таблица
Изучение целенаправленности воздушной струи»
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Изучение целенаправленности воздушной струи (оценка вбаллах) |
Для исследования силы воздушной струи мы использовали шарик для настольного тенниса. Ребенку давалась инструкция подуть на шарик и забить гол в ворота. Ворота после каждой удачной попытки отодвигались на 10 см. После того, как ребенок не смог забить мяч три раза подряд, фиксировалось предыдущее расстояние от ребенка до ворот.
Критерии оценки:
5 баллов — более 51 см;
4 балла-41–50 см;
3 балла — 31–40 см;
2 балла-21–30 см;
1 балл — менее 20 см;
0 баллов — при дизкинезах, когда результаты проб зависят от фазы дизкинеза.
Таблица
Исследование силы воздушной струи
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование силы воздушной струи (оценка вбаллах) |
Для выявления нарушения баланса резонирования использовался метод, предложенный Bloomer и Woisk.. Ребенку предлагалось произнести одну и ту же фразу, не содержащую носовые звуки (например: Боря разбил блюдце. Я достаю воду из колодца.) дважды: с открытыми и закрытыми носовыми ходами. Если назальность имела место, то звучание фразы изменялось. При нормальном функционировании небно-глоточного затвора звучание было одинаковым.
Критерии оценки:
5 баллов — звучание фразы не изменялось;
4 балла- незначительная назализация;
3 балла — умеренная назализация;
2 балла — гиперназализация или гипоназализация;
1 балл — комбинация гипо- и гиперназализации;
0 баллов-при непостоянной силе выраженности гипер- или гипоназализации.
Таблица
Изучение баланса резонирования
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Изучение баланса резонирования (оценка вбаллах) |
Для исследования высоты голоса ребенка использовалась модифицированная шкала оценки, разработанная Е. С. Алмазовой.
Критерии оценки:
5 баллов — по высоте голос соответствовал возрастной норме;
4 балла-без специального исследования нарушения высоты голоса не заметны;
3 балла — голос низкий или фальцет;
2 балла-голос охарактеризовывался как «немодулированный» или монотонный;
1 балл — голос характеризовался как «тремолирующий»;
0 баллов — при дизкинезах дыхательного и голосового аппарата, в данном случае высота голоса была непостоянной, в зависимости от фазы дизкинеза.
Таблица
Исследование высоты голоса
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование высоты голоса (оценка вбаллах) |
Для исследования тембра голоса использовалась шкала оценки, разработанная Е. С. Алмазовой.
Критерии оценки:
5 баллов — отклонений от нормального тембра не отмечалось;
4 балла — тембр голоса ребенка характеризовался как «хриплый» или «писклявый»;
3 балла — тембр голоса ребенка характеризовался как «грубый» или «квакающий»;
2 балла-тембр голоса ребенка характеризовался как «гортанно-резкий» или «диплофоничный»;
1 балл — тембр голоса ребенка характеризовался как «глухой» или «металлический»;
0 баллов — тембр голоса ребенка характеризовался одновременно несколькими терминами, приведенными выше.
Таблица
Исследование тембровой окраски голоса
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование тембровой окраски голоса (оценка вбаллах) |
Наиболее доступным способом исследования времени максимальной фонации у детей с церебральным параличом являлось измерение времени с помощью секундомера (метод, предложенный Ю. С. Василенко). Для этого ребенок после глубокого предварительного вдоха произносил максимально долгий гласный «а» в удобной тональности. Интенсивность голоса соответствовала повседневной бытовой речи. Далее последовательно определялось время максимальной фонации всех гласных, результаты оценивались по средним данным.
Критерии оценки:
5 баллов — более 10с;
4 балла — 8–9с;
3 балла — 7с;
2 балла — 5–6с;
1 балл -менее 4с;
0 баллов — при дизкинезах, когда выявление времени максимальной фонации затруднено или практически невозможно.
Таблица
Исследование времени максимальной фонации»
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование времени максимальной фонации гласных звуков (оценка вбаллах) |
Для исследования нарушения функции гортани при поражении краев голосовых складок использовался модифицированный тест «Коэффициент С/3». Испытуемому предлагается произнести доступный глухой согласный как можно дольше на комфортных тоне и громкости. Время фонации фиксировалось. Затем доступный звонкий согласный звук. Каждую фонему ребенок произносил четыре раза. Для оценки результатов выбирался наибольший результат. Время фонации глухого звука делилось на время фонации звонкого звука.
Критерии оценки:
5 баллов — коэффициент равен 1;
4 балла — коэффициент равен от 0,75–0,9 или 1,1–1,25;
3 балла — коэффициент равен от 0,5–0,75 или 1,25–1,75;
2 балла — коэффициент менее 0,5 или более 1,75;
1 балл — при тяжелой форме дизкинезов, когда выявление среднего времени фонации затруднено;
0 баллов — отказ от выполнения задания.
Таблица
Определение коэффициента глухости/звонкости парных согласных
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Определение коэффициента глухости/звонкости парных согласных (оценка вбаллах) |
При исследовании доступности звуковысотных изменений ребенку предлагалось «покатать звук «а» или «о» с горки» или повторить за исследователем мелодию. При затруднениях давался образец исполнения мелодии звуком «а». В некоторых случаях требовался тренировочный этап, так как многим детям задание было не знакомо.
Критерии оценки:
5 баллов — правильное воспроизведение с первой попытки;
4 балла — правильное воспроизведение со второй попытки;
3 балла — правильное воспроизведение после тренировочного этапа;
2 балла — правильное воспроизведение доступно в 50 % заданий;
1 балл — звуковысотные изменения не доступны;
0 баллов — отказ от выполнения задания.
Таблица
Исследование доступности звуковысотных изменений
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование доступности звуковысотных изменений (оценка вбаллах) |
При исследовании особенностей восприятия и воспроизведения мелодического рисунка фраз детям предлагалось прослушать несколько различно интонированных фраз, после первого воспроизведения ребенок должен был определить вопросительную интонацию и воспроизвести фразу. В следующем упражнении испытуемый находил восклицательную интонированную фразу, затем повествовательную.
Речевой материал:
- «Вы были в театре», «Вы были в театре?», «Вы были в театре!»
- «Мы идём гулять!», «Мы идём гулять», «Мы идём гулять?»
- «Ты купила конфеты?», «Ты купила конфеты!», «Ты купила конфеты»
Критерии оценки:
5 баллов — правильное определение и воспроизведение всех типов интонации;
4 балла — правильное определение всех типов интонации, но нестойкие ошибки при воспроизведении;
3 балла — нестойкие ошибки определения и воспроизведения интонации;
2 балла — правильное определение только восклицательной и вопросительной интонации, стойкие ошибки воспроизведения;
1 балл — правильное определение только одного типа интонации;
0 баллов; — неправильное определение и воспроизведение всех типов интонации. Отказ от выполнения задания.
Таблица
Исследование особенностей восприятия ивоспроизведения мелодического рисунка фраз»
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование особенностей восприятия ивоспроизведения мелодического рисунка фраз (оценка вбаллах) |
Для оценки состояния артикуляционной и мимической мускулатуры использовалась схема, разработанная Г. В. Дедюхиной. Исследование состояния и функции органов артикуляции проводилось совместно с невропатологом и оценивалось по четырем основным показателям: наличие анатомических особенностей; состояние мышечного тонуса; возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений, и их амплитуды; возможность принятия и удержания позы.
При визуальном осмотре фиксировалось наличие стигм, свидетельствующих о нарушении иннервации мимической мускулатуры: асимметрия глазных щелей, неполное или несимметричное их смыкание, асимметрия или недостаточная выраженность носогубных складок.
Возможность осуществления непроизвольных мимических движений фиксировалась при исследовании эмоциональных реакций (удивления, радости, огорчения).
При помощи игровых приемов исследовались произвольные мимические движения и позы, которые составляют основную характеристику орального праксиса: нахмурить — поднять брови («Бармалей — клоун»); зажмурить — широко открыть глаза; надуть — втянуть щеки («Хомячок — суслик»); оскалить зубы — вытянуть губы хоботком («Тигр — слон»); сомкнуть (сжать) губы, послать воздушный поцелуй.
При выполнении этих упражнений отмечалась устойчивость позы, переключаемость движений, наличие оральных и ручных синкинезий:
На материале этого задания также оценивалось умение сохранять артикуляционный уклад. Для этого было введено удержание положения под счет. Ребенку предлагалось воспроизвести заданную позицию языка, а логопед засекал максимальное время сохранения уклада. Взрослый считал вслух, так как это стимулирует у детей стремление показать наилучший результат.
При обследовании подвижных и неподвижных органов артикуляционного аппарата: зубочелюстного ряда, твердого и мягкого неба, губ, языка использовались методы визуального осмотра и пальпации.
При визуальном осмотре особенностей строения зубочелюстного ряда фиксировались следующие особенности его строения: прогения, прогнатия, прикус прямой открытый, прикус боковой открытый.
При исследовании небного свода отмечались следующие его особенности: высокое, «готическое», низко расположенное, плоское, с выраженным швом.
При анализе состояния и. подвижности круговой мышцы рта и губ уточнялись: особенности строения губ (толстые, тонкие, наличие расщелин); мышечный тонус (спастичность, гипотония, ригидность, дистония); положение в состоянии покоя (рот открыт — закрыт, угол рта опущен (асимметрия углов рта); подвижность: возможность произвольного смыкания, принятия лабиальной позы, оскал, колечко. При этом фиксировалось наличие дизкинезов, синкинезий.
При исследовании языка выделяли особенности: его анатомического строения: массивный (гипертрофированный)/тонкий (гипотоничный) язык, раздвоенный неоформленный кончик языка, короткая уздечка; состояние мышечного тонуса: спастичность, гипотония, ригидность, дистония; положение в полости рта: язык комом, оттянут назад; жалом, между губами; распластан в полости рта; подъем средний части спинки языка к небу; подвижность языка при выполнении артикуляционных поз и движений по подражанию и по инструкции. Фиксировалось принятие и удержание позы, амплитуда движений языка (вперед-назад, вправо-влево, вверх-вниз).
При анализе состояния и функции небно-глоточного смыкания обращалось внимание на: учет анатомических особенностей мягкого неба (укороченное низко расположенное, расщепление); оценка мышечного тонуса мягкого неба (при пальпации и визуальном осмотре фиксировалось асимметричное расположение uvula, что свидетельствовало о нарушении мышечной иннервации); определение степени подвижности мягкого неба, согласованность движения.
При этом использовались следующие приемы: ребенку предлагали дышать широко открытым ртом (при закрытых и открытых носовых ходах); имитировать покашливание. на выдохе многократно произносить гласные «а-а-а», «э-э-э».
Основным условием выполнения этих упражнений являлось положение языка в двух позициях: в полости рта, при его вынесении из полости рта.
Критерии оценки:
5 баллов — без анатомических особенностей, мышечный тонус в норме ребенок выполняет все движения произвольно и в полном объеме;
4 балла — без анатомических особенностей, нарушение мышечного тонуса, все движения выполняются правильно, но не в полном объеме;
3 балла — наличие неярко выраженных анатомических особенностей, нарушение мышечного тонуса, недоступно воспроизведение нескольких укладов;
2 балла — наличие анатомических особенностей, выраженное нарушение мышечного тонуса, доступно воспроизведение нескольких артикуляционных положений;
1 балл — наличие анатомических особенностей, ярко выраженное нарушение мышечного тонуса, выполнение заданных движений органов артикуляции доступно только непроизвольно;
0 баллов — ярко выраженное нарушение мышечного тонуса, наличие дизкинезов средней и тяжелой степени выраженности.
Таблица
Исследование состояния артикуляционной имимической мускулатуры
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование состояния артикуляционной имимической мускулатуры (оценка вбаллах) |
В задании оценивалась переключаемость органов артикуляции с одного артикуляционного уклада на другой. Ребенку предлагалось выполнение по подражанию 6 артикуляционных движений: улыбнуться с сомкнутыми губами; улыбнуться показав зубы («улыбка» — «заборчик»); улыбнуться, показав зубы; вытянуть губы вперед трубочкой; поднять язык вверх — опустить вниз (упражнение «качели»), повернуть язык сначала в одну сторону, затем в другую (упражнение «часики»).
Критерии оценки:
5 баллов — все артикуляционные позы воспроизводятся правильно и при постоянном ритме;
4 балла — при исполнении задания допускаются редкие персеверации, упражнения делаются без определенного ритма;
3 балла — при выполнении задания наблюдаются поисковые движения органов артикуляции, постоянного ритма нет;
2 балла — при выполнении наблюдаются; выраженные персеверации (застреваемость на отдельных позах) и поисковые движения органов артикуляции, постоянного ритма нет;
1 балл — осуществление задания доступно только непроизвольно;
0 баллов — отказ от выполнения задания или наличие выраженных дизкинезов лишают ребенка возможности воспроизведения позиций.
Таблица
Исследование переключаемости
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование переключаемости (оценка вбаллах) |
Проверка состояния звукопроизношения проводилась по общепринятой методике: изолировано, в словах, во фразах, в свободной речи.
Критерии оценки:
5 баллов — звукопроизношение не нарушено;
4 балла — нарушение произношения согласных звуков внутри одной фонетической группы;
3 балла — нарушение произношения согласных внутри двух и более фонетических групп или нарушение произношения йотированных гласных;
2 балла — нарушение произношения согласных раннего онтогенеза;
1 балл — нарушено произношение гласных звуков;
0 баллов — лепетные слова, звукоподражания.
Таблица
Обследование состояния звукопроизношения
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Обследование состояния звукопроизношения (оценка вбаллах) |
При обследовании состояния слоговой структуры слова использовалась адаптированная проба И. Пана. Для этого речь ребенка записывалась на магнитофон (для исключения возможности случайной ошибки запись делалась два раза) и затем давалась прослушать самому ребенку. Если испытуемый слышал ошибки, делался вывод о сохранности акустического восприятия речи и поражении моторного компонента, если он не слышал ошибок, это свидетельствовало о снижении уровня акустического восприятия и анализа вербального материала. Для исследования состояния слоговой структуры слова испытуемым предъявлялся (вербально или на картинках) речевой материал различной слоговой структуры. Инструкция давалась в зависимости от типа предъявления: повтори, покажи, назови. У обследуемого проверялось умение употреблять словасложной слоговой структуры изолировано и во фразе (например: Тетя Дина сидит на диване. Бабушка похвалила Галину.). На следующем этапе ребенка просили рассказать стихотворение, четверостишие, рифмованную фразу в зависимости от его возможностей.
Критерии оценки:
5 баллов — нарушение слоговой структуры слова не выявлено;
4 балла — элизии слогов, опускание согласных в стечениях;
3 балла — парафазии, перестановки, при сохранении контура слов;
2 балла — итерации, персеверации, добавление звуков/слогов;
1 балл — контаминации (часть одного слова соединятся с частью другого);
0 баллов — речь ребенка состоит из лепетных слов, звукоподражаний.
Таблица
Обследование состояния слоговой структуры
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Обследование состояния слоговой структуры речи (оценка вбаллах) |
Для исследования понимания речи ребенку давались 1–2 ступенчатые инструкции: закрой глаза, открой рот, положи руки на стол; подойди к двери, вернись; положи картинку на пол, а карандаш на картинку; положи кубик на карандаш, а карандаш на шарик и др.
Критерии оценки:
5 баллов — адекватное понимание речевой инструкции и принятие задания;
4 балла — адекватное понимание задания, принятие инструкции, но интерес к деятельности — кратковременный;
3 балла — понимание инструкции ситуативное, принятие задания при условии организации внимания;
2 балла — отсутствие интереса к предлагаемым заданиям, понимание инструкций и принятие задания возможно при условии организации сопряженно-отраженных, действий;
I балл — понимание инструкции ситуативное, трудности удержания инструкции;
0 баллов — отсутствие понимания инструкции и принятия задания.
Таблица
Исследование состояния импрессивной речи
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Исследование состояния импрессивной речи (оценка вбаллах) |
Анализ данных, полученных при исследовании мелодико-интонационной организации речи, показал, что темповые характеристики речевого потока не соответствуют возрастной норме. У большинства детей был выявлен замедленный темп, что указывало на нарушение взаимозависимости артикуляторно-дыхательных программ и всего комплекса просодических характеристик, объединенных в речи посредством темпо-ритмической организации. Обработка результатов исследования позволила выделить ряд причин, приводящих к нарушению темповой организации речевого потока: несформированность продуктивных схем дыхания; реверсивная фонация; трудности артикулирования и переключения с одного артикуляционного уклада на другой; вследствие выраженного дизартрического компонента; несформированность опоры на гласный звук как слогообразующий; несформированность ритмического компонента речи.
Анализ и систематизация данных, полученных в ходе изучения мелодико-интонационной стороны речи и наблюдений за детьми, позволил констатировать неоднородность и полиморфность группы, участвующих в эксперименте. У всех обследованных наблюдали те или иные нарушения, влияющие на формирование речи и эмоционально-волевой сферы.
Анализ приведенных данных позволил говорить не только о нарушении иннервации дыхательных мышц (межреберных и диафрагмы), но и о трудностях спонтанной выработки продуктивных схем дыхания, несформированность которых, в свою очередь приводило к затруднениям при фонации и недоразвитию просодической стороны речи.
У большинства детей, участвующих в эксперименте наблюдались трудности голосоподачи и голосоведения. Причинами нарушения фонации можно предположить следующие: нерациональные схемы дыхания; нарушение координации между дыханием и фонацией; выраженность дизартрического компонента (нарушение иннервации мышц гортани и голосовых складок), несформированность правильной техники голосоподачи; ограниченность подвижности голосовых складок; узелки.
Анализ результатов исследования возможностей звуковысотных изменений позволил выделить ряд причин, препятствующих правильному воспроизведению интонационных конструкций. Наиболее значимыми являются: нарушение слухового восприятия; возрастающее напряжение артикуляционных и дыхательных мышц при длительной фонации; ограниченность голосового диапазона; фальцетный механизм голосообразования; неумение контролировать собственные голосовые модуляции; несформированность ритмической чувствительности, что затрудняет членение речи на синтаксические единицы.
Анализ результатов исследования переключаемости артикуляционных движений показал, что слабость двигательно-кинестетических связей, нарушение или недоразвитие орального праксиса, нарушение мышечного тонуса являлись причиной дискоординации и нарушения переключаемости органов артикуляции. Так, при изменении положения органов артикуляции возникали двигательные и оральные синкинезии, дети не удерживали задаваемого ритма, допускались персеверации.
Неустойчивое фонетическое оформление звуковой стороны речи было констатировано у всех детей. Это позволило сделать вывод о несформированности звукопроизношения у детей вследствие недоразвития орального праксиса и несформированностью слухового контроля и предпосылок фонематического восприятия, обеспечивающего различие по акустическим признакам.
Разборчивость речи у детей с церебральным параличом была снижена. У некоторых детей общая смазанность артикуляции компенсировалась попытками использовать паралингвистические средства общения. Для всех детей с церебральным параличом характерны нарушение слоговой структуры слова и низкий уровень сформированности фонематического восприятия и фонематического анализа.
Анализ результатов исследования импрессивной речи показал, что детям было доступно ситуативное понимание вербальной инструкции, однако восприятие внеситуативных виды речи было затруднено. Причинами трудностей понимания высказывания можно назвать следующие: несформированность предметной соотнесенности слов и семантических полей; отсутствие полноценных артикуляционных опор; узость смысловых ассоциаций; ограничение практического опыта детей.
Итак, систематизация данных, полученных в ходе изучения мелодико-интонационной стороны речи, позволила сделать вывод о том, что у всех обследованных школьников наблюдаются те или иные нарушения, влияющие на формирование речи и коммуникативные способности ребенка.
На основании результатов констатирующего эксперимента детей можно разделить на две группы:
‒ дети с дизартрическими нарушениями средней тяжести (9 человек)
‒ дети с тяжелыми дизартрическими нарушениями (3 человека)
Коррекционное воздействие проводили в рамках ведущей деятельности, что являлось основным условием работы. Деление детей на группы позволило осуществлять дифференцированный подход к содержанию и организации ведущей деятельности. Разработаны комплексы упражнений, различные задания, которые постепенно усложнялись. Дифференцированная оценка достигнутых обучающимся результатов предполагала наличие индивидуальных требований в каждом конкретном случае и коррелировала с двигательными и речевыми возможностями ребенка.
Для детей первой группы актуальной являлась работа по коррекции базовых компонентов фонации, произвольности воспроизведения мелодического рисунка фраз, а также над развитием осознания собственного эмоционального состояния: и формирование умения дифференцировать эмоциональное состояние партнера по общению.
При работе с детьми второй группы на первый план выступали задачи, связанные с формированием мотивации к общению со сверстниками и принятия ребенка как партнера по деятельности. Кроме того, актуальной являлась работа по формированию произвольности управления дыхательным и голосовым аппаратом, дифференциации и автоматизации различных интонационных структур в спонтанной речи ребенка.
Разработанная модель коррекционного воздействия включала три этапа:
- На подготовительном этапе формировали базовые компоненты мелодико-интонационной стороны речи: дыхание, фонация, ритм, и компоненты, не являющиеся базовыми для ее развития, но влияющие на формирование коммуникативной функции речи в целом: невербальные средства общения, развитие базовых компонентов коммуникации.
- На основном этапе работы проводили формирование и коррекция мелодико-интонационной и темпо-ритмической сторон речи, а также обогащение способов эмоционального реагирования.
- На заключительном этапе осуществляли автоматизацию полученных умений и навыков непосредственно в коммуникативной деятельности, вначале на специализированных занятиях, а затем в условиях свободной ситуации.
Целью первого этапа коррекционного воздействия стало формирование и развитие базовых компонентов мелодико-интонационной стороны речи, а также развитие невербальных средств общения в процессе стимуляции формирования коммуникативной деятельности.
Содержание первого этапа коррекционного воздействия было направлено на включение приспособительных механизмов дыхания и голосообразования, формирование мотивации к вербальному общению, развитие базовых компонентов коммуникации, стимуляцию невербальных средств общения.
Формирование правильных дыхательных кинестезий начиналось с нормализации тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. С этой целью проводился массаж и двигательная гимнастика. В дальнейшем: вводились дифференцированные приемы пассивной и пассивно-активной: артикуляционной гимнастики и двигательной гимнастики. Введение пассивной и пассивно-активной гимнастики способствовало вовлечению в работу новых групп мышц и увеличению активности ранее включенных мышц. Целью введения артикуляционной гимнастики стал перевод сформированных непроизвольных движений в произвольные. Для этого нами использовались различные игровые приемы: «В гостях у сказки», модифицированная азбука настроений, а также предметные и сюжетные картинки и мелкие игрушки. Важно было при проведении пассивно-активной артикуляционной гимнастики сформировать у ребенка лабиальную позу губ, что обуславливалось введением в дальнейшем упражнений с аппаратом «TRIFLOII».
Работа над увеличением глубины вдоха, дифференциацией ротового и носового дыхания, формированием ритмичности дыхательных движений имела целью сформировать у детей кинестетические ощущения дыхательных движений и, на основе биологической обратной связи, научить произвольному управлению ими.
Работа на аппарате «TRIFLOII» позволяла формировать у детей кинестетическое ощущение дыхательных движений, дифференцировать ротовой вдох и выдох, носовое и ротовое дыхание, увеличить глубину вдоха, создать у детей предпосылки удержания паузы, ритмизировать дыхательные движения, скоординировать вдох и выдох, развить губную мускулатуру. Упражнения с аппаратом давали возможность ребенку ощутить зависимость между силой и глубиной дыхательных движений (кинестетические ощущения) и объемом выдыхаемого воздуха (визуальный образ при поднятии шариков).
Работа над силой, целенаправленностью и длительностью воздушной струи предполагала, кроме использования общепринятых упражнений: сдувания ватки, перышка с ладони, задувания свечки, «забивания гола» в ворота, выдувания мыльных пузырей — упражнения с воздушными фломастерами «Bloopens». На начальных ступенях отрабатывались, упражнения на выдувание цветовых пятен, которые «превращались» в цветочки, дорожки, закрашивание заранее нарисованных изображений, что способствовало выработке согласованности движений рук и направления воздушной струи.
Использование такого пособия создает у ребенка стойкую мотивацию к занятиям. Кроме того, проведение данной работы в достаточно короткие сроки позволяет выработать у ребенка целенаправленную воздушную струю, развить ее силу и длительность, а также создать базу для формирования длительного фонационного выдоха.
Формирование правильных фонационных кинестезии начиналось с нахождения наиболее комфортного звучания голоса. Подбор оптимального звучания происходил при помощи традиционного легкого произнесения фонемы «м». Выбор данной фонемы объясняется тем, что: ее произнесение не требует значительного напряжения мышц гортани, произносится на слабой воздушной струе, и данная фонема относится к звукам раннего онтогенеза и нарушения ее произнесения наблюдается исключительно редко. Все перечисленные факторы являются актуальными для детей с дизартрией в структуре детского церебрального паралича. С детьми второй группы сопровождали «мычание» легким поколачиванием по крыльям носа, что способствовало повышению контроля фонации.
С целью формования фонации на выдохе, координации дыхательных, фонационных и артикуляционных кинестезии проводились упражнения на произнесение прямых слогов и слоговых рядов. Для этого к найденному оптимальному звучанию мы присоединяли гласные звуки переднего ряда, в последовательности: А-У-И-Э-О. Такая последовательность введения звуков связана с особенностями их артикуляции. На первом этапе работы чувствительность органов артикуляции еще недостаточна, поэтому мы вводили звуки с наибольшими различиями в артикуляции. Введение гласного «и», объясняется тем, что произнесение данного звука требует напряжение всех мышечных групп глотки и мягкого неба, и при, многократном произнесении данного гласного необходимые кинестетические связи закрепляются быстрее.
Для формирования большего количества афферентаций вводились упражнения перед зеркалом, артикулирование по подражанию перед зеркалом, без зеркала с закрытыми глазами, в различных положениях тела. При проведении фонационных упражнений мы старались использовать не только слуховой анализатор, а также зрительный и кинестетический. Для этого каждый гласный звук обозначался определенным цветом, затем логопед проговаривал слогоряд (ма — му — ма — му), предлагая ребенку запомнить и выложить его на тактильной дорожке из разноцветных картонных или деревянных квадратиков, цветной мозаики. После успешного выполнения задания ребенку предлагалось самому пропеть ряд и сравнить его с образцом. Далее звучание голоса отрабатывалось при произнесении слоговых рядов и рядов слов. На начальных ступенях отрабатывались звуки раннего онтогенеза (П, Т, К, Б, Д, Г), в дальнейшем последовательность введения согласных звуков соответствовала постановке их в речи ребенка.
Опираясь на методы, рекомендованные Алмазовой, мы выработали такую последовательность отработки слоговой последовательности: прямой слог (ма), обратный слог (ам), закрытый слог (мам), слог, когда согласный стоит между гласными (ама), бессмысленные двусложные слова со вторым закрытым слогом (амам), введение звука в слова, слоги, фразы.
Увеличение времени фонации сочеталась с работой над длительностью физиологического выдоха. При развитии достаточной длительности физиологического выдоха время фонации возрастало. Это происходило, когда ребенок мог пропеть на одном выдохе ряд из 2–3-х и более гласных звуков. На данной ступени с детьми проводились игры и упражнения, направленные на увеличение фонации, например: «Горка», «Найди клад», «Цветная дорожка». При подборе игр основной целью было соединение фонации с движением, что давало возможность стимулировать перевод появившегося звучания из произвольного в непроизвольное, то есть автоматизировать выработанные фонационные и дыхательные кинестезии в речи. Дети с двигательной патологией старались следить за правильностью движений, что отвлекало внимание от голосоподачи, но данный тип упражнений вводился только после того, как логопед убеждался в том, что сформированные кинестезии достаточно прочные.
Работа над увеличением силы и расширением диапазона голоса проводилась на всех этапах коррекционного воздействия. Основной задачей на данном этапе стало формирование базы для дальнейшей коррекции мелодико-интонационной стороны речи. Отработку умений произвольно изменять, высоту голоса, мы начинали с выполнения упражнений на понижение и повышения высоты тона. С этой целью работа осуществлялась под контролем зрительного анализатора и с подключением кинестетического анализатора. Для этого на пальчики ребенку и логопеду надевались специальные напальчники в виде различных животных. Затем проводились диалоги от лица этих животных. На более высоких ступенях использовались перчаточные куклы. Данное упражнение позволяло не только корректировать голосовые модуляции, но и развивало мелкую моторику у малышей. Предполагалось, что на начальном этапе работы описанное выше упражнение будет проводиться при организующем участии логопеда, но эксперимент показал, что при правильно организованной коррекционной работе некоторые дети первой группы усвоили правила ведения диалога достаточно быстро и не только адекватно вели общение, но и предлагали новые темы для беседы с товарищем. К сожалению, детям второй группы это было недоступно и, как предполагалось ранее, инициатором диалога выступал логопед. Дети второй группы поддерживали общение, задавали вопросы, старались ответить более подробно (в зависимости от возможностей ребенка).
При работе над силой голоса мы использовали цветные карандаши и, для детей с выраженными двигательными нарушениями, пальчиковые краски. Для ребенка с церебральным параличом произвольное изменение силы голоса на одном выдохе является трудной задачей и требует длительной проработки. Для облегчения постановки использовался прием «через паузу». Для этого каждый цвет обозначался определенной силой голоса, например, красный и синий — громкие звуки, голубой и розовый — тихие. Ребенок вел цветную дорожку, проговаривая речевой материал сначала голосом одной силы, потом менял карандаш и перенастраивал голосовой аппарат, и продолжал вести линию, проговаривая речевой материал голосом другой силы. Работа с пальчиковыми красками проводилась по той же схеме. На первом этапе коррекционного воздействия детям не предлагалась работа над звуковысотными изменениями голоса без опоры на зрительный и кинестетический анализатор.
На начальном этапе коррекционного воздействия отрабатывался ритм повторности, а на более высокой ступени ритм чередования.
Работа над ритмом дыхательных движений начиналась, когда ребенок приступал к выполнению упражнения с аппаратом «TRIFLOII». С использованием аппарата давались упражнения на выполнение дыхательных движений под счет, с использованием метронома. Задания; выполняемые с выключенным зрительным анализатором, предполагали самоконтроль ребенка только с опорой на слуховой анализатор. Все это способствовало выработке ритмичности дыхательных движений. По мере работы по формированию ритмической чувствительности, задания на аппарате соединялись с двигательным ритмом (отстукивание дыхательных движений) и визуальным ритмом (зрительный образец: вдох — пауза — выдох). Наиболее трудным для детей с двигательной патологией является удержание двигательного ритма и трансформация; его в другие модальности. Все задания первого этапа коррекционного воздействия проходили в умеренном темпе, формирование темповых характеристик ритма предполагалось на последующих этапах, так как удержание ритмического ряда для детей с церебральным параличом являлось сложной задачей и при увеличении или замедлении темпа ребенок «соскальзывал» с ритмической схемы. На первом этапе коррекционного воздействия мы отказались от демонстрации отрицательных образцов, так как у детей еще не закрепился положительный образ ритмических структур повторности и чередования, и произвольное создание ритмических рядов находилось на недостаточном уровне. Демонстрация отрицательных примеров, даже при тщательном их анализе, могла разрушить слабые афферентные связи. На последующем этапе демонстрация отрицательных образцов вводилось дозировано.
Целью работы по формированию и развитию неречевых средств коммуникации являлось стимулирование порождения речевого развития ребенка. Положительный характер обратной связи достигался за счет совпадения ответов взрослого с системой выразительных средств ребенка. Это достигалось за счет дифференцированного подхода к детям и учета уровня развития невербальных средств коммуникации каждого ребенка.
Для формирования мотивации к усвоению неречевых средств общения необходимо было установить эмоциональный контакт с ребенком, а также показать ему те случаи, когда он мог воспользоваться неречевыми средствами общения. Критериями установления эмоционального контакта взрослого с ребенком считалось положительное эмоциональное состояние ребенка в присутствии взрослого и комфортность коммуникативной ситуации, что обеспечивалось учетом уровня развития средств коммуникации у каждого ребёнка. На начальных ступенях время внеречевого общения ограничивалось 1–2 минутами, но, по мере усвоения детьми различных общеупотребительных жестов, время упражнения продлевалось. Для выражения позитивного отношения использовались следующие жесты: хлопки в ладони, слегка согнутые в локтях руки, прижатые к корпусу и мимика восхищения, прижимание к себе, обнимание, пожимание плечами, разведение рук в стороны с раскрытыми ладонями вверх с одновременным приподниманием плеч, кивок головы, «отмахивание» от себя в сторону («не надо»), поглаживание реципиента по руке, плечу. Выбор формируемого способа реагирования происходил в зависимости от двигательных возможностей ребенка и всегда сопровождался вербальным реагированием. На начальных этапах занятия проводились перед зеркалом, что позволяло задействовать не только двигательно-кинестетический, но и зрительный анализатор.
Развитие мимических средств коммуникации начиналось на этапе выполнения артикуляционной и мимической гимнастики, где проводилась работа по формированию мимических поз и движений. Далее сформированные позы соединялись с определенным жестом и вводились в игровые ситуации. На первом этапе коррекционного воздействия использовались в основном игры-инсценировки, разработанные на материале детских стихов, считалок, сказок. Модификация выражалась в адаптации речевого материала к возможностям детей, в подборе жестового материала с учетом двигательных возможностей детей с церебральным параличом. Например, игры-инсценировки «День рождения», «Мальчик заболел», «Давай поиграем».
На первом этапе с целью формирования базовых компонентов коммуникативной деятельности проводились игры, задачей которых было организовать детей в группы, научить элементарным правилам взаимодействия в группе, создать мотивацию коммуникативной деятельности, привлечь внимание ребенка к сверстнику, научить осознавать собственные эмоции и ощущения.
С целью формирования у ребенка мотивации коммуникативной деятельности со сверстниками проводились игровые упражнения, задачей которых было организация детей в группы, обучение элементарным правилам взаимодействия в коллективе. Для решения поставленных задач необходимо привлечь внимание ребенка к сверстнику, сократить эмоциональную дистанцию между ними. Общей целью всех предлагаемых игровых упражнений первого этапа коррекционного воздействия было показать, что общение, игры со сверстниками могут принести большую радость, вызывать более яркие эмоции, чем игра в одиночестве. Разработанная система упражнений предполагала стимуляцию развития у детей внимания, памяти, воображения, смягчение эгоцентрической установки, развитие социального взаимодействия со сверстниками. При подборе игр учитывался уровень двигательного развития и ведущая деятельность всех членов игрового коллектива. Упражнения проводились малыми подгруппами и фронтально. Для формирования направленности на контакт со сверстниками абсолютное большинство игр не имели своей целью выявить ребенка, наиболее успешно справившегося с заданием, а победителем становились дети, сумевшие наладить контакт с наибольшим числом играющих.
Помимо проведения подобных игровых упражнений проводились занятия, направленные на обучение детей осознанию собственных эмоций и ощущений. Большое внимание уделялось ознакомлению детей с основными эмоциональными состояниями, обучению воссоздания и передаче эмоционального состояния человека путем непосредственного подражания. Система игровых упражнений имела целью снизить уровень агрессивности поведения и создать базу для формирования социально приемлемых форм поведения. Воспроизведение различных эмоциональных состояний проходило при включении в одно упражнение контрастных эмоций: радость — грусть, интерес — безразличие. На данной ступени использовались такие игры, как «Покажи настроение», «Угадай-ка».
Пропедевтическая направленность первого этапа позволила создать предпосылки развития мелодико-интонационной и темпо-ритмической сторон речи, а также преодолеть формальность общения, сформировать стойкую потребность и мотивацию к коммуникативной деятельности у всех участников экспериментальной группы.
Целью второго этапа коррекционного воздействия являлось формирование и коррекция мелодико-интонационной стороны речи в процессе работы по развитию коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом и обогащения способов эмоционального реагирования.
Для решения поставленной цели необходимо было создать у ребенка целостное восприятие собственной речи, собрать выработанные базовые компоненты в единый механизм и ввести сформированный навык голосообразования в деятельность ребенка, создать предпосылки для перевода сформированных навыков в процесс нерегламентируемого (свободного) общения.
Содержание второго этапа коррекционного воздействия направленно на интеграцию выработанных базовых компонентов мелодико-интонационной стороны речи в процесс коммуникативной деятельности, дальнейшее развитие невербальных средств общения и обогащение способов эмоционального реагирования и состояло из:
Формирование мелодико-интонационной стороны речи мы начинали с выработки продуктивных схем дыхания. Работа на аппарате «TRIFLOII» и с воздушными фломастерами «Bloopens», была направлена на развитие произвольности дыхательных движений и их ритма, формирование произвольного контроля за объемом вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. Таким образом, создавалась полноценная база для дальнейших фонационных упражнений. Кроме того, вводились упражнения, направленные на формирование длительности выдоха и экономного расходования выдыхаемого воздуха. Введение упражнений объяснялось необходимостью обучения детей с церебральным параличом навыкам переноса сформированных умений из одного вида деятельности в другой. Упражнения, направленные на выработку выдоха с усилением в конце, способствовали формированию умения экономно расходовать взятый при вдохе воздух. На начальных ступенях ребенку давалось задание не задувать свечку без сигнала логопеда. В последующем, дети, научились контролировать объем воздуха и усиленный выдох производили самостоятельно. Целью проводимой работы было осуществление перевода глубокого рефлекторного вдоха в произвольный и обучение детей медленному выдоху. Одной из важных задач, стоящих перед логопедом, являлось формирование целенаправленной воздушной струи, которая важна для удержания правильного баланса резонирования и успешности работы над звукопроизношением. С целью развития выдоха и координации дыхания и фонации проводились упражнения на проговаривания цепочек звуков, слогов с постепенным наращиванием их количества.
Затем проводилась работа, направленная на развитие силы голоса. Для решения поставленной задачи нами был выработан алгоритм произнесения речевого материала: беззвучная артикуляция — шепот — тихий голос — громкий голос, затем проговаривание в обратном порядке. С детьми с церебральным параличом каждый шаг алгоритма отрабатывался отдельно, а затем отработанные этапы объединялись. Упражнения такого типа способствовали формированию у детей чувствительности органов голосообразования, дети учились чувствовать утомление голосового аппарата и имели возможность перейти на голосоведение комфортной силы. Упражнение «Паровозик» позволяло отрабатывать голос различной силы (приближение игрушки к станции, остановка и удаление от остановки сопровождалось проговариванием; например, «Ту-ту-ту» или «Чух-чух», которое изменялось по силе.. Так же использовалось проговаривание стихотворений с постепенной сменой силы голоса.
Работа, проводимая в дальнейшем, имела целью развитие высоты голоса. На начальных ступенях проводилась работа по дифференциации силы (громко — тихо) и высоты (высоко — низко) голоса. На данном этапе нами активно использовался магнитофон. Детям предлагалось определить, какая из представленных записей громкая, какая тихая, где объект кричит, где шепчет, кто поет высоко, кто — низко. Затем, когда дети научились дифференцировать высоту и силу голоса, проводилась работа по расширению звуковысотного диапазона. Система упражнений предполагала использование того же алгоритма, что и при работе над силой голоса: очень низкий голос — низкий — комфортной высоты — высокий голос — очень высокий голос. На начальных этапах отрабатывалось умение повышать и понижать высоту голоса при произнесении гласных и их сочетаний. Для этого нами использовались упражнения «Маляр» (Вместе с взмахом рук гласный произносится высоким голосом, опуская руки гласный произносится низким голосом, постепенно расширяя диапазон голоса и движения рук), «Лестница» (ручка ребенка поднимается по ступенькам игрушечной лесенки, идя вверх голос повышается, идя вниз — понижается).
Далее велась работа, направленная на знакомство с различными видами интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной), дифференциации их в импрессивной речи и формирования базы для перевода усвоенных навыков в экспрессивную речь.
В ходе работы над интонацией формировались мелодические рисунки, соответствующие определенным интонационным структурам, то есть вырабатывался интонационный след. Работа начиналась с усвоения детьми вопросительной интонации. Изменение голоса при воспроизведении вопросительного предложения сопровождалось соответствующим движением рук. На данной ступени основной целью являлась выработка мелодического следа вопросительной интонации. Воспроизведения интонации вопроса не требовалось. На более высоких ступенях коррекционного воздействия проводились занятия по восприятию интонации восклицательного и повествовательного предложения, которые проходили по уже отработанной схеме: восприятие, умение выделять из прозаического и стихотворного текстов, дифференциация с другими типами интонации, создание базы для самостоятельного воспроизведения мелодики восклицательного и повествовательного предложения (слуховое восприятие, настройка голосового аппарата).
Затем вводились упражнения, направленные на дифференциацию восклицательной, вопросительной и повествовательной интонации. Например, каждая из дифференцируемых интонационных конструкций сопровождалась условным жестом (вопросительная — хлопок, восклицательная — закрыть руками рот, повествовательная — топнуть ногой) в зависимости от услышанной интонации ребенок выполнял тот или иное действие. Работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонационных конструкций, шла параллельно с работой по обучению восприятию эмоционального состояния объекта. Сначала необходимо было научить детей определять эмоциональное состояние человека и соотносить вид интонации с эмоциональным состоянием объекта. На начальном этапе коррекционного воздействия вводились только полярные эмоции, чтобы избежать смешения эмоциональных образов.
Для перевода усвоенных навыков в экспрессивную речь дети определяли, с какой интонацией объект произносит какую-либо фразу: он спрашивает, восклицает, просто говорит. На данном этапе коррекционного воздействия не ставилась задача научить детей определять тембр голоса (печально, обиженно, радостно, разочарованно). Эта работа проводилась опосредованно. Задачей являлось научить воспитанников соотносить тип интонации с ситуацией, то есть показать практическую необходимость усвоения интонационных конструкций для установления конструктивных взаимоотношений. Параллельно с данной работой проводились упражнения по восприятию восклицательной интонации на материале междометий. Для этого созданные детьми картинки оречевлялись междометиями «АХ!», «ОХ!», «ЭИ!», «ОИ!», «АИ!» и словом «УРА!», которое не является междометием, но несет яркую эмоциональную нагрузку. Трудностью на данной ступени являлось формирование у детей понимания разницы между восклицательной интонацией и криком, и объяснение, что для передачи восклицания не нужно значительно повышать силу голоса. После овладения детьми восклицательной интонацией на материале междометий переходили к отработке восклицательной мелодики на материале развернутых фраз.
Работа, направленная на формирование темпо-ритмической стороны речи, строилась на основе созданной, на первом этапе ритмической чувствительности.
Для формирования произвольного контроля за темпо-ритмическими характеристиками речи проводилось заучивание детских стихов с двусложным четким ритмическим рисунком. Чтение стихов сопровождалось ритмичным плавным дирижированием. На начальных ступенях работы требовались сопряженные действия с педагогом, но постепенно дети овладевали произвольным контролем над темпом и ритмом движений и речи.
Занятия, направленные на развитие невербальных средств общения начинались с формирования жестов, используемых для передачи информации о предметах явлениях, признаках окружающего мира. Для решения поставленной задачи использовались следующие жесты: жесты размера (обозначение высоты — ладонь параллельно полу, на высоте соответствующей высоте предмета, обозначение ширины — разведение рук в стороны на соответствующее расстояние, обозначение размера — расстояние между большим и указательным пальцем), жесты, обозначающие форму объекта (кистью руки или указательным пальцем «рисуется» в воздухе контур предмета любой формы; двумя руками как бы обводится предмет), жесты, имитирующие различные действия с воображаемыми предметами (есть, пить, писать, читать, вязать и так далее). Выбор жестов осуществлялся в зависимости от возможностей ребенка и всегда сопровождался словесным обозначением действия. Развитие невербальных средств, используемых для передачи информации о предмете, проходило в рамках ведущей деятельности детей. Для решения поставленной задачи проводились упражнения «Сон», «Кот в мешке», «Незнайка».
Работа, направленная на развитие коммуникативных навыков у детей с церебральным параличом начиналась с формирования представлений; о правилах общественного поведения и знакомство со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии. При решении поставленных задач мы учитывали, что многие эталоны социального поведения уже знакомы детям, так как они на протяжении длительного времени находились в организованном детском коллективе. Однако следует учитывать, что самостоятельный перенос нравственных образцов и примеров социального поведения чрезвычайно затруднен у воспитанников с церебральным параличом. Для этого предлагалось познакомить детей с произведениями Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. Н. Носова, В. Сутеева, русскими народными сказками в обработке А. Н. Афанасьева и А. Н. Толстого и другими. Обязательным условием проведения занятий по материалам литературных произведений было последующее обсуждение рассказов или сказок. Целью проводимых бесед стало формирование у детей более глубокого понимания художественного текста, обучение навыкам анализа, проведение параллелей между поступками персонажей и поведением реальных людей. Проведение занятий позволило дифференцированно подходить к усвоению материала определенной сложности детьми. Дети первой группы могли перейти к усвоению материала следующего уровня, а с детьми второй группы занятия без усложнения продолжались.
На основном этапе коррекционного воздействия велась работа по развитию и совершенствованию мелодико-интонационных и темпо-ритмических средств общения, создавались предпосылки для интеграции полученных навыков в коммуникативную деятельность детей.
Целью третьего этапа коррекционного воздействия являлась автоматизация полученных на предыдущих ступенях работы умений и навыков непосредственно в коммуникативной деятельности.
Для решения поставленной цели необходимо было интегрировать выработанные на предыдущих этапах коррекционного воздействия навыки в деятельность детей, то есть автоматизировать их. Критериями успешности коррекционной работы являлись: самостоятельное установление социальных взаимоотношений и поддержание общения, организованного сверстником, использование средств коммуникации в ситуации свободного общения.
Содержание третьего этапа коррекционного воздействия было направленно на развитие просодической стороны речи, которую мы начинали с формирования и дифференциации различных типов интонационных конструкций в экспрессивной речи детей.
С этой целью проводились упражнения, направленные на актуализацию образа различных интонационных структур, формирование умения самонастраивать, голосовой аппарат для передачи мелодики различных типов интонации. При формировании и дифференциации различных интонационных конструкций в экспрессивной речи детей мы намерено отказались от этапа воспроизведения мелодики различных типов интонации сопряженно с логопедом или по образцу. По нашему мнению, данная работа с детьми с церебральным параличом недостаточно эффективна, так как лишает воспитанников возможности самостоятельно найти нужный мелодический рисунок.
Для развития тембра голоса были выделены две задачи:
‒ Формирование умения изменять окраску голоса при передаче различных чувств и переживаний: радости, удивления, недовольства и так далее;
‒ Формирование умения изменять окраску голоса с учетом смыслового содержания высказывания, когда тон голоса может изменить смысловое значение одной и той же фразы.
Выделение данных направлений достаточно условно, так как работа по ним велась параллельно и взаимообуславливала друг друга. Основой для успешного усвоения данного материала являлись сформированные на предыдущих этапах коррекционного воздействия умения изменять высоту и силу голоса, темпо-ритмические и интонационные представления. Человеческая речь обладает большим разнообразием тембровой окраски: это и грустная, печальная, унылая и веселая, счастливая, бодрая, растерянная, взволнованная и так далее окраска звука. Отработать каждый вид тембровой окраски речи в рамках логопедических занятий не представлялось возможным, поэтому за основу нами были приняты мажорная и минорная интонация. Отработка обоих типов окраски голоса проходила по алгоритму: узнавание различной тембровой окраски, вычленение заданного тембра из речи, умение дифференцировать в импрессивной речи, самостоятельное воспроизведение заданного тембра, воспроизведение необходимой окраски голоса в различных ситуациях.
Знакомство с различными типами мелодики начиналось с минорной интонации, которая требует более низкого звучания голоса с постепенным переходом к среднему регистру и, наоборот; по силе голос умеренно громкий. На стадии знакомства с минорным тембром детям читались стихи с выраженным печальным настроением. Например, «Зимний вечер», «Зимняя дорога» Л. С. Пушкина, «Парус» М. Ю. Лермонтова и другие. Выбор стихов определялся не соответствием содержания текста возрасту, а настроением, передаваемым автором. Так же вводилась мажорная тембровая окраска — бодрая, радостная, взволнованная. Голос звучит на более высоком регистре, диапазон его расширяется, темп речи убыстряется.
После того как воспитанники могли определить тип окраски голоса и охарактеризовать свое состояние, проводился этап дифференциации усвоенных понятий. Для этого дети учились определять по образцам звучащей речи, как говорит человек: грустно или весело, печально или радостно. Эта работа проводилась параллельно с занятиями, направленными на обучение детей соотнесению эмоционального состояния объекта с интонацией. Занятия второго этапа служат базой для решения задач третьего этапа.
На следующей ступени работы формировалось умение воспроизводить различные тембральные характеристики голоса. С этой целью рекомендовали использовать упражнения, целью которых было научить детей самонастраивать голосовой аппарат для воспроизведения того или иного тембра.
Затем проводилась автоматизация усвоенных тембровых характеристик в спонтанной речи детей. Для автоматизации использовали игры-драматизации, например «Колобок», «Маша и медведь», «Заюшкина избушка» и другие, вводились некоторые приемы, используемые при обучении сюжетно-ролевой игре. Рассмотрим эти приемы подробнее. Сначала организовывали индивидуальную игру или с двумя детьми. По мере усвоения материала осуществляли переход к работе с малыми подгруппами, при условии тщательного подбора роли для каждого из участвующих, в зависимости от его интеллектуальных и двигательных возможностей. Взрослый, без предварительной работы над сюжетом, сразу начинал игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребёнка. Постепенно дети начинали переносить усвоенные навыки в ситуацию игры со сверстниками, а затем и в бытовую деятельность.
Целью работы на следующей ступени коррекционного воздействия являлось формирование вокального голоса.
Работа по развитию коммуникативных навыков детей начиналась с формирования самостоятельного воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе деятельности. С целью обучения детей моделированию сюжетно-ролевых отношений использовались игры с куклами и сюжетно-ролевые игры. Содержание игр с куклами было максимально приближено к содержанию сюжетно-ролевых игр. Они служили основой для продолжения работы по развитию социальной направленности. В процессе игр с куклами дети усваивали навыки взаимодействия. Игры с куклами были наиболее полезны для детей с проблемами в общении, так как у них фактически отсутствовал какой-либо опыт установления и развития взаимоотношений. Нами были предложены несколько, наиболее близких сюжетов для игр: «Семья», «Поход в больницу» и «Ждем гостей». Обращение к сюжетно-ролевым играм объяснялось приближенностью взаимоотношений, воссоздаваемых в них, к реальной жизни. При проведении данных игр предлагалась только тема игры. Дети не были ограничены рамками сюжета и необходимостью воспроизводить определенные отношения героев. Они были свободны в путях реализации общего направления игры. Ввиду того, что уровень самостоятельной игровой деятельности у детей с церебральным, параличом ниже возрастной нормы, педагог вынужден не только участвовать в играх, направляя и разворачивая их, но и подсказывать их тематику.
На следующей ступени основное внимание уделялось совершенствованию самостоятельных навыков установления взаимоотношений. Участие педагога в разрешении поставленных перед воспитанниками задач ограничивалось. Он лишь знакомил детей с содержанием проблемной ситуации, создавал условия, в которых они должны были действовать, и в дальнейшем выступал только в качестве наблюдателя. Содержание, предлагаемых ситуаций отражало основные темы сюжетно-ролевых игр. После каждого упражнения проводилась беседа обсуждение, в ходе которой педагог помогал детям проанализировать поведение каждого ребенка, средства, используемые детьми для достижения результата, причины, приведшие к положительной или негативной; развязке. Целью таких бесед было натолкнуть ребёнка на самостоятельный поиск конструктивного решения возникающих проблем.
Работа по развитию мелодико-интонационных средств речи, как средства общения детей, может считаться завершенной, когда дети начинают активно использовать мелодико-интонационные средства речи при инициировании или поддержании межличностного взаимодействия со сверстником в ситуации общения.
Таким образом, результаты экспериментального обучения по формированию мелодико-интонационной стороны речи как средства общения у детей с церебральным параличом позволили сделать следующие выводы:
- Разработанная количественно-качественная оценка нарушений мелодико-интонационной стороны речи позволяет выявлять их вариативность и установить взаимосвязь между характером нарушения мелодико-интонационной стороны речи и уровнем развития коммуникативных навыков у дошкольников с церебральным параличом и является наглядной, где можно легко оценить динамику результатов коррекционного воздействия.
- Для оптимизации коррекционного воздействия следует учитывать степень выраженности дизартрического нарушения и уровень сформированности коммуникативных навыков с целью реализации дифференцированного, личностно-ориентированного подхода к организации их обучения.
- Воспроизведение мелодики различных типов интонации сопряженно с логопедом или по образцу лишает воспитанников возможности самостоятельно найти нужный мелодический рисунок.
- Данная методика по формированию мелодико-интонационной стороны речи показала надежность и эффективность модели коррекционного воздействия, способствующая развитию коммуникативных навыков у детей с двигательной патологией и содействует лучшей адаптации ребенка с ДЦП.
Литература:
- Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. — М.: Просвещение, 1973.
- Дедюхина Г. В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции. Дис. канд. пед. наук. — М., 2002..
- Дедюхина Г.В: Начальные этапы работы над дыханием при дизартрии у дошкольников с детским церебральным параличом./ Развитие и коррекция. Выпуск 9. — М: Аналитический> научно-методический центр «Развитие и коррекция» ВОИ, 2001.
- Сорокина В. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук-М., 2004.-199 с.
