Автор: Рябчунова Карина Николаевна

Рубрика: Спецвыпуск

Опубликовано в Молодой учёный №27 (131) декабрь 2016 г.

Библиографическое описание:

Рябчунова К. Н. Реализация идей Л. С. Выготского в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова // Молодой ученый. — 2016. — №27.1. — С. 27-30.



Annotation: This article explores how ideas influence on the followers of Vygotsky's theory.

Keywords: internalization, theory of mental actions, the theory of developmental education, inner speech.

Многие взгляды и идеи Л. С. Выготского легли в основу новаторских педагогических теорий и систем, возникающих в отечественной и зарубежной педагогике во второй половине 20 века.

Среди них следует выделить: «Теорию поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина, а также «Теорию развивающего обучения» Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — В. В. Репкина.

Взгляды Л. С. Выготского о развитии высших психических функций легли в основу «Теории поэтапного формирования мыслительной деятельности», которая была разработана в 50 годы П. Я. Гальпериным.

Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

Опираясь на эту идею Л. С. Выготского, П. Я. Гальперин утверждал, что любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Его теория рассматривает учение как систему определенных видов.

Центральным звеном теории о поэтапном формировании умственных действий является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.

В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Основная идея теории П. Я. Гальперина — усвоение знаний и усвоение деятельности происходит в результате выполнения определенной системы действий. При этом этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия. П. Я. Гальперин установил, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса 1.

Формирование умственных действий происходит не сразу, а через несколько этапов.

1 этап. Мотивационный. Связан с предварительным ознакомлением с целью действия, создание необходимой мотивации у учащихся.

2 этап. Это этап составления схемы ориентировочной основы действия (учащимся показывают, как и в каком порядке выполнять действие). Здесь возможны два метода. При первом методе учитель объясняет ребенку действие и затем просит его это действие осуществить, помогая ребенку соответствующими указаниями. При втором методе учитель выполняет действие, ребенок наблюдает и “помогает“ ему подсказкой. П. Я. Гальперин установил большую эффективность второго метода.

3 этап.Выполнение реальных действий. В действиях представлены все входящие в него операции. Речь учителя, направляя действия ребенка с материалом, помогает ему выделить предметы, цели действия и методы достижения целей. И ребенок медленно, с осознанием всех входящих в действие операций действует с материалом сам. При этом в речевой форме комментируется все, что выполняется практически. Когда содержание действия будет усвоено, то его можно будет переводить на 4 этап.

4 этап. Овладение действием на уровне внешней речи. К этому этапу ребенок же овладел действием с использованием предметов. Теперь он в состоянии перейти к стадии представления своих действий посредствам внешней речи, словесного анализа. Ребенок уже может проговорить содержание действия вслух, объяснить способ, каким собирается действовать. То, что было практическим действием, становится действием теоретическим. Однако последнее подкрепляется собственной речью ребенка (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на “материальные“ или “материализированные“ средства. Здесь возможны два вида ошибок:

5 этап. Перенос действия на умственный уровень. Это первая форма умственного действия. Вместо речи вслух ребенок поощряется к проговариванию про себя. На первых порах действие представляет как бы инструкцию про себя, или мысленное проговаривание развернутой речью. Это действие сохраняет осознанность (осознанная речь). По мере того, как действие становится все более привычным, речь все более начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения. Конец этого этапа характеризуется полной сформированностью действия во внутренней речи.

6 этап. Выполнение действия в умственном плане. Это заключительный этап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее, переход на понятийный уровень. На этом этапе действие становится обобщенным, сокращенным, выполняемым самостоятельно без опознавания входящих в него операций. Здесь учащиеся действуют уже с понятиями или представлениями, весь процесс решения задачи идет про себя, без внешних опор, т. е. процесс оказывается скрытым, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что если ребенок ошибся и научился неверно, необходимо вернуться к более ранним этапам и начать сначала, давая ему возможность попрактиковаться на той стадии, где он получил ошибочное подкрепление своим неверным действиям 2.

Таким образом, в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, в качестве единицы анализа процесса усвоения (интериоризации) выступает действие. Причем, характер «материализованного» действия определяется типом его ориентировочной основы.

Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К. Д. Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности. На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка 3.

Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Система развивающего обучения — новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику приемов эмпирического мышления.

Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина-Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, авторы концепции акцентировали внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различали эмпирическое и теоретическое мышление 4.

В 1997 году в журнале «Психологическая наука и образование» была опубликована статья «Организация развивающего обучения в 5–9-х классах (методические рекомендации для преподавателей)», авторами которой являлись В. В. Давыдов и В. В. Репкин.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу.

Взяв за основу теоретические аспекты работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и В. В. Репкин поставили вопрос о возможности разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В этой системе многие понятия усваиваются сначала на основе «содержательной абстракции» и лишь затем раскрываются и применяются к отдельным областям действительности 5.

Литература:

  1. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с.
  2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. — СПб: Питер, 2001. — 512 с.
  3. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
  4. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.
  5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.3. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle