Библиографическое описание:

Сидорова А. В. К.Д. Ушинский о структуре управления и функциях педагогов в работе «Три элемента школы» // Молодой ученый. — 2010. — №1-2. Т. 2. — С. 295-298.

 

YOUR BONNET TO HIS RIGHT

USE: T`IS FOR THE HEAD

HAMLET.

По мнению К.Д. Ушинского деятельность всякого учебного заведения слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и учителя.

Эти три основных элемента школьной деятельности могут находиться в различных комбинациях. На наш взгляд, вопрос этой комбинации на практике, является одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается весьма разнообразно. Итак, рассмотрим несколько примеров комбинаций, заимствованных в учебных заведениях всех образованных народов [7, с. 248].

Образцы самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни наиболее широко представлены в английских учебных заведениях того времени. В них должность начальника соединялась с должностью главного учителя и воспитателя школы. Очевидно, что такое соединение обязанностей на одном  человеке ставило всю судьбу заведения в зависимость от характера того лица, которое занимало должность в полном и нераздельном значении этого слова. Следует отметить один из наиболее интересных примеров такой комбинации: доктор Арнольд, ректор грамматической школы в Рюгби был начальником, главным воспитателем и духовным наставником всей школы. Особенность его деятельности в том, что воспитанники старшего класса настолько подчинялись его влиянию, что становились лучшими и вернейшими помощниками по управлению школой и по учебному и нравственному надзору за младшими классами. «…только при таком устройстве заведения, как в Рюгби, сосредотачивающее все воспитательное влияние в руках одного человека, влияние могло царствовать так полно, так безраздельно и оставаться так долго в руках воспитанников»[8, с. 250]

Еще одной особенностью устройства некоторых учебных заведений Англии, была обязанность жить в заведении, учителя отказывались от семейной жизни и должны были оставаться холостыми, это тяжелое ограничение* шло из католического периода и древнейших университетов.

Останавливаясь на таких учебных заведениях как Оксфорд, Кембридж, Вестминстер, Рюгби, стоит отметить, что их влияние на характер воспитанников очень

________________

  *  Оно существовало в интернатах Бельгии и некоторых интернатах Германии.

велико, что они являются образцами самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни.

Однако не тоже ли самое мы видим в иезуитских** школах, только в еще большей степени?![11].

Общество монахов, связанных между собой теми железными оковами, которые соединяли в одно огромное неразрывное и могучее чудовище всех членов иезуитского ордена, устраивало школу, огражденную от света огромными и непроглядными монастырскими стенами. Ребенок делался воском в железных руках. Иезуит был учителем, воспитателем, начальником, товарищем, духовным пастырем и духовником своего наставника! Куда бы ни обратился воспитанник иезуитской коллегии везде перед ним стоял один и тот же облик.

Таково неотразимое и неизгладимое влияние полного соединения воспитательных элементов.

Вполне очевидно, что после негативной оценки иезуитского воспитания, его нельзя принимать за образец педагогики XIX века и тем более, современной педагогики, тем не менее, нельзя отрицать, что воспитательная сила иезуитских школ представляет такое явление, которое

заслуживает внимания педагогов.

Сравнивая две школы нужно заметить, что в старых английских школах более, чем где-нибудь, сохранилась та воспитательная сила, которая проявлялась и в иезуитских коллегиях. И там и здесь эта воспитательная сила проистекала из полного соединения элементов школьной деятельности, где воспитанию дается главное место.

Отличительную особенность современной ему германской культуры К.Д. Ушинский видел в стремлении к абстрактным построениям. В дальнейшем он подвергает критике эту особенность, показывая, что ее нельзя рассматривать как основу общечеловеческого воспитания. Читая критические замечания К.Д. Ушинского в адрес современной ему Германии, нельзя не признать, что он чувствовал какую-то порочность в том отвлеченном, исключительно абстрактном направлении, которое характеризовало

_________________

**    Иезуи́ты (общество Иисуса) - своего рода "тайная полиция" Ватикана, орден был создан для борьбы с реформацией (протестантизмом) Игнатием Лойолой и утвержден папой Павлом III в 1540. Иезуиты активно участвовали в деятельности инквизиции и вскоре добились привилегированного положения в итальянских гос-вах, Франции и Испании. В XVI-XVII вв. иезуиты заняли ведущие позиции в образовании, создав

 широкую сеть школ. Занимаясь миссионерством, они проникли во многие страны, способствуя колониальным захватам.

 

тогдашнюю германскую умственную жизнь. Ему не удалось вскрыть причину этой порочности, однако основоположники марксизма выразили это довольно четко. «Так как, немецкие экономические отношения еще далеко не достигли той ступени развития, которой соответствовали буржуазные политические формы, то бюргеры приняли их только как абстрактные идеи, как благочестивые пожелания и фразы» [3, с. 176]. Естественно, что действительный либерализм превратился в Германии в философию познания разума.

Несмотря на возгласы педагогической теории, германская школа учит, а не воспитывает, именно поэтому там преобладали открытые заведения, учитель являлся главным действующим лицом, а начальник заведения, прежде всего начальником учебной части. Часть административная вообще весьма незначительная в открытых заведениях и почти вся находится в руках школьных коллегий. Для получения  должности начальника учебного заведения, существовал ряд требований, которые были утверждены законом.

Если он выдерживал три степени учительского экзамена pro docendi, pro loco, pro ascensione*, то мог претендовать на место директора. Следовательно, директорская должность в Германии являлась ничем иным, как высшей  учительской должностью. Именно этот подход сближает школу Германии XIX века и нынешнее устройство учебного заведения.

Закрытые заведения, сравнительно немногочисленные в Германии, не задавали тон общественному воспитанию (как, например, Оксфорд в Англии). В Пфортской гимназии мы видим одно из старейших учебных заведений Германии, основанное еще Морицем Саксонским в 1543 году. Главнейшая часть всего воспитания лежала на учениках первого, т.е. старшего класса. Все ученики заведения (до 180 человек) при подготовке уроков, разделялись на 12 групп, каждая из которых занимала отдельную комнату. В этих группах находится по одному лучшему ученику первого класса, они избирались советом профессоров каждые шесть месяцев, наблюдали за обучением и поведением младших учеников и помогали дежурному преподавателю.

Таким образом, в этом довольно сложном, хотя хорошо обдуманном, внутреннем распорядке обучение и воспитание сосредоточено в руках одних и тех же лиц, но в  целом ответственность лежала на Совете.

            Еще более разрознены эти элементы управления в школах Франции. Административная часть была представлена в лице  правителя и начальника коллегии,

___________________

* На право преподавания, на право получения должности, на право продвижения.

 ** На право получения должности

 

 одновременно являвшихся начальниками учебной и воспитательной части. Но они никогда не были учителями, и в воспитании им принадлежал только главный надзор. В отличие от Германии, закон выставлял довольно небольшие требования для получения должности правителя лицея или начальника коллегии, а содержатель пансиона мог ограничиться одним BRÉVET DE CAPACITÉ**. Для немцев же, привыкших к своей системе экзаменов,  было непонятно, как начальник заведения может обойтись без экзамена, который необходим даже учителю старших классов. Но французы полагали иначе, они считали, что для управления учебным заведением не нужно больших знаний и умений, и особенная ученость может даже мешать в административном отношении. Такое положение начальников французских учебных заведений требовало по необходимости введения дополнительной должности – цензора (censeur). В его обязанности входило наблюдение за преподаванием и посредничество между учителями и главным начальником заведения. Учитывая тот факт, что для получения этой должности экзаменационные требования также были не высоки, то становится совершенно непонятным, чего хотели французы от своих цензоров. 

            Не смотря на то, что три элемента школы находятся в бессвязном состоянии в учебных заведения Франции (открытых и закрытых), хотелось бы привести пример еще большего разделения школьных элементов, вернувшись к образовательной системе Англии. Если во французских коллегиях было наличие хотя бы слабых экзаменационных требований, то в Сандгертской  военной школе и того не было [7, с. 261].

            В Сандгерсте отсутствовал главный учитель (head master), а правитель коллегии есть власть полная и нераздельная, но он не преподавал сам, и помощник его тоже не имел претензии на звание главного наставника [7, с. 260]. Остальные же учителя обучали воспитанников различным наукам, но не имели никакого отношения к воспитанию. Самая важная часть воспитания - образование характера – находилась в Сандгерсте исключительно в руках военных, которые приобрели свой педагогический опыт в казармах и на учениях.

            Сравнивая образцы самых разных учебных заведений, следует отметить, что К.Д. Ушинский твердо убежден, что в деле общественного воспитания подражание одного народа другому выведет непременно на ложную дорогу. В этом убеждают сами английские школы, воспроизводящие в сотнях поколений своих воспитанников строго народный идеал джентльмена.

Но во всяком общественном явлении есть своя рациональная сторона, так в английском общественном воспитании именно тесное соединение школьных элементов дает силу воспитанию, а сила – достояние общее [10, с. 266]

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что в процессе воспитания все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила исходит непосредственно от личности, никакой искусственный организм заведения не может ее заменить.

Именно поэтому в школе одной из важнейших задач стоит выбор воспитателя, на который, как мы могли увидеть, во Франции обращается очень мало внимания. Инструкции, уставы и программы – дело второстепенное, и чем меньше их, тем лучше, считает К.Д. Ушинский[8, с.  46].

Главный воспитатель должен быть главным учителем и преподавать главный предмет, вокруг которого группируются другие.  «Учение есть могущественный орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на  воспитанников» [7.267]

Положение главного воспитателя по отношению к гувернерам и учителям должно быть таково, чтобы он был не только их начальником, но и старшим товарищем.  

Литература

1.      Лордкипанидзе Д.О., Педагогические учения К.Д. Ушинского, 3-е изд., М., 1954

2.       Латышина Д.И., История педагогики (История образования и педагогической мысли), Учеб. Пособие. - М.: Гардарики, 2003

3.        Маркс К., Энгельс Ф., Собр. сочинений, т. IV, с. 176

4.        Стоюнин В.Я., Избр. пед. соч., М., 1954

5.       Струминский В.Я., Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского, Государственное учебно-педагогическое издательство Мин. просвещения РСФСР, М.,1960

6.      Ушинский К.Д., Избранные педагогические сочинения под редакцией А.И.Пискунова, Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой, т.I, М., «Педагогика», 1974

7.       Ушинский К.Д., Избранные педагогические сочинения, Вопросы воспитания, т. I, Три элемента школы, Государственное учебно-педагогическое издательство Мин. просвещения РСФСР, М.,1953

8.      Ушинский К.Д., Собр. сочинен., т II., Педагогические статьи; О народности в общественном воспитании; О необходимости некоторых изменений в составе и курсе специального, т. е. педагогического класса, Академия пед. наук РСФСР, 1948

  9.   Л.Фейербах. Избр. философ. произв., т. II. М., 1955

  10. Педагогика под ред. Бабанского Ю.К., Просвещение, М., 1983

  11. The Westminster Review, Military education, Jan. 1856

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle