В данной статье многоаспектно рассматривается проблематика, связанная с социализацией лиц с аутизмом в условиях современной инклюзии. В статье описываются характерные особенности нарушения «детский аутизм», препятствующие успешной социализации и эффективному обучению детей данной категории.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, интеграция, социализация, инклюзивное образования, детский аутизм
Межкультурная коммуникативная среда складывается из совокупности разнообразных форм отношений и общения между представителями различных культур, что предполагает как личные контакты между людьми, так и опосредованные формы коммуникации. Важно помнить, что термин «межкультурная коммуникация» подразумевает коммуникацию не только между носителями разных национальных культур, но и разных культур (отличающихся по социальному положению, образованию, кругу общения и т. д.) внутри одной нации и одного языка в широком смысле этого слова. «Контакты представителей разных культур порождают множество проблем, которые обусловлены несовпадением норм, ценностей, особенностей мировоззрения партнеров и т. п.» [1].
Распространение в России инклюзии как формы интегрированного образования лиц с ОВЗ привело к расширению социально-коммуникативных возможностей людей с особенностями развития. Инклюзия является отражением времени, вместе с тем она представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав особенных людей на получение доступного образования. Субъектами включения в инклюзивную практику выступают все категории детей с ОВЗ, в частности дети с аутизмом.
Детский аутизм — это особая форма нарушенного психического развития, характеризующаяся неравномерностью формирования различных психических функций, своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Одним из основных признаков этого состояния является нарушение коммуникативной функции речи, что, в свою очередь, создает проблему социализации таких лиц в обществе.
В клиническом аспекте детский аутизм можно рассматривать как «симптомокомплекс сложного психопатологического синдрома с хроническим течением и трехкомпонентной структурой: диссоциированная задержка психического развития с личностными аномалиями аутистического круга, эндогенные фазные (кататонические, аффективные) и психогенные психические расстройства», что позволяет трактовать детский аутизм как вариант «психопатологического диатеза» [3].
Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Мнение о том, что лицам с аутизмом не хватает мотивации к общению, часто ошибочно. Многие, на самом деле, стремятся к общению, однако, у них часто недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Речевые расстройства, являясь в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим.
Из-за ограниченного эмоционального контакта аутичный ребенок испытывает существенные затруднения в оценке поведения других людей. Чтобы научить его правильно оценивать поведение и намерения других людей, необходима специальная коррекционная работа в форме направленных бесед, игровой терапии, групповых занятий.
Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. И потому обучение в школе чрезвычайно важно для него и его семьи, ведь школа дает не только знания и навыки, но и, прежде всего, шанс научиться общаться с людьми. Особенности психического развития ребенка с аутизмом, безусловно, определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения, которые позволяли бы максимально эффективно использовать, развивать способности к обучению и социальной адаптации такого особенного ребенка. С этой целью необходимо методически грамотно выстраивать образовательный маршрут [4; 5], подготавливая ребенка не только к образовательной, но и социальной инклюзии.
Таким образом, лица с аутизмом в современном обществе имеют возможность обучаться и развиваться в образовательных организациях наравне с другими детьми, а значит, обладают перспективами успешной социализации. Вместе с тем, уже сейчас образовательные организации, где учатся особенные дети, стремятся учитывать их образовательные потребности и характер поведения для осуществления специальной помощи как в обучении, так и организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками.
Литература:
- Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации. Учебник для вузов. М., 2003. С. 9.
- Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей / О. С. Никольская // Дефектология. 1995. № 2. С. 16.
- Киреева И. П., Шулекина Ю. А., Атмашкина О. М, Валюс Е. К. Медико-педагогический подход к специальному сопровождению детей-инвалидов с детским аутизмом // I Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Университетская клиника психиатрии: союз науки и практики», 25 мая 2016, г. Москва. Тезисы. Под общ. ред. А. А. Шмиловича. М. 2016. С. 66-68.
- Кожалиева Ч. Б., Шулекина Ю. А. Индивидуальное сопровождение младшего школьника в инклюзивном образовании: учебно-методическое пособие для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. М.: ИД «Методист». 2016. С. 76.
- Кожалиева Ч. Б., Шулекина Ю. А. Повышение психологической грамотности специалистов сопровождения детей с психическим дизонтогенезом в инклюзивном образовании // Actualscience. 2016. Т. 2. № 5. С. 37-38.
- Кожалиева Ч. Б., Шулекина Ю. А., Киреева И. П. Образовательные возможности как платформа образовательной инклюзии // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-3. С. 335-345.
