Библиографическое описание:

Альмяшова Л. В., Лазарева Т. М., Овчерук Л. Д. О поэтапности дидактической работы с видеоматериалом // Молодой ученый. — 2016. — №23. — С. 451-452.



В данной статье предлагается опыт дидактической работы с видеоматериалом, рассматривается проблема того, как можно методически грамотно и, следовательно, с наибольшей эффективностью использовать на занятиях иностранного языка в техническом вузе видеофильмы или видеофрагменты, иными словами — как дидактизировать видеоматериал.

Каждому преподавателю ясно, что фильм, выбираемый для работы в учебной группе, должен соответствовать определенным критериям. Каковы они? Чтобы выявить это, преподаватели кафедры иностранных языков нашего вуза провели эксперимент. Обучающимся было предложено дать описание какой-либо картинки, при этом картинку каждый участник должен был выбрать сам из множества предложенных. Картинки (большей частью вырезки из журналов) были предложены самые различные: от статичных (например, три разных по размеру мяча) до динамичных (сюжеты с изображением игры с мячом и т. д.). Участниками эксперимента для описания были выбраны «динамичные» картинки, иными словами — «открытые», т. е. те, которые открыты для фантазирования. Затем был сделан вывод, что, то же требование «открытости» относится и к видеофильму или видеофрагменту, подбираемому для учебного занятия.

Видеоматериал должен быть «открытым» во временном плане (какая эпоха, какое время года, какое время дня, что могло случиться до и после этого?), в пространственном плане (где мы находимся, на что указывает нам видеофильм?), в социальном плане (кем являются действующие лица, их возраст, из какой они местности, из какой среды, как они относятся друг к другу?), в коммуникативном плане (кто говорит с кем, о чем, что говорит кто-то, как к этому относятся другие?). И вновь делается вывод: если видеофильм или видеофрагмент можно назвать пространственно, социально, коммуникативно и во временном отношении открытым, то его можно смело использовать на занятиях с нашими студентами.

Все задания, предлагаемые аудитории при просмотре видеоматериала, могут быть разбиты на три группы: 1) задания, которые выполняются обучаемыми до просмотра видеофильма; 2) задания, выполняемые в ходе просмотра; 3) задания, которые можно предложить нашим учащимся после просмотра.

Рассмотрим особенности заданий до просмотра видеофильма, которые, на наш взгляд, весьма специфичны. Фильм ведь еще не просмотрен, посему речь в этих заданиях может идти не о содержании фильма, а о наших предположениях по поводу содержания, о наших фантазиях, эмоциях. Обучающиеся узнают, например, только название фильма или тему, которой посвящен фильм, и они фантазируют. А фантазируя, строя какие-то предположения, высказывая свои ощущения, они готовятся к просмотру фильма. Эти задания являются поэтому «вводом», снятием трудностей перед просмотром фильма.

Возможности «ввода» обучаемых в фильм:

1) Просмотр видеофильма без звука. При этом могут быть поставлены задания: а) запишите все, что вам покажется важным, расскажите об этом в группе; б) назовите только объективные факты, дайте их интерпретацию; в) выразите ваши предположения по поводу; г) какие эмоции возникают у вас при просмотре видеофильма без звука; д) дайте спонтанно оценку главному герою между -3 (очень несимпатичный) и + 3 (очень симпатичный). Современные аудиовизуальные технологии [1, c. 429] помогают сделать записи аудиоинформации из фильма, что позволяет провести следующий этап, как прослушивание звукового фона видеофильма без просмотра его.

2) Стопкадр (не долее 10 секунд). Здесь могут быть поставлены конкретные задания по содержанию стопкадра: где находится...; что мы видим слева, справа, в центре, за дверью, как выглядит...; сколько человек... и т. д., и т. п.

3) Ассоциограмма — это самая доступная возможность «ввода» обучаемых в видеоматериал. Вопрос «Какие ассоциации вызывает у вас тема фильма?» может быть разнообразно изменен в зависимости от целей преподавателя; формы представления ассоциограммы также могут быть весьма различными. При этом ассоциограмма может заполняться как на доске (основа ее может быть начерчена преподавателем тут же), так и на заранее подготовленных карточках, в нужный момент раздаваемых преподавателем. В качестве темы для ассоциограммы может быть взято любое понятие, широко трактуемое в приготовленном для просмотра фильме.

4) Карточки с картинками как способ «ввода» в видеофильм требует достаточно длительной предварительной подготовки. Преподаватель, зная сюжет фильма, выбранного для просмотра, рисует несколько сюжетных моментов из него. Каждый сюжет рисуется на отдельной карточке. Перед просмотром фильма каждый обучающийся получает набор этих карточек — рисунков (8–12 штук). Перед ним ставится задача: рассмотреть эти рисунки и разложить их затем в логической, с его точки зрения, последовательности. Эта работа выполняется, как правило, очень охотно, а видеофильм смотрится затем с особым интересом: каждому хочется знать, прав ли был он в своих предположениях при раскладывании карточек.

5) Еще одна возможность «ввода» в видеофильм — лист с вопросами или лист с картинками. Здесь на листе дан предмет (предметы), который является стержневым для будущего фильма. Представьте себе, что вы намереваетесь показать видеофильм (художественный или документальный), в котором речь идет о машинах /машине. Кроме задания, которое мы видим на этом листе (выбрать «машину своей мечты» и обосновать свой выбор), можно придумать здесь большое количество заданий, которые будут учитывать особенности конкретной аудитории. Нижеследующее задание может быть предложено любой аудитории: решите, какая из этих машин будет выбрана а) молодым человеком, б) молодой девушкой, в) миллионером, г) матерью троих детей, д) работником умственного труда

6) Если мы опасаемся, что фильм не будет понят (а понять его обучаемые непременно должны), то нам в качестве «ввода» в фильм можно использовать и сам транскрипт видеофильма (т. е. записанный текст фильма). Представим себе, что нашим учащимся предстоит смотреть фильм об отношениях между немецкой женщиной и «гастарбайтером». Мы даем им на листе диалог, который они через некоторое время услышат в фильме, и ставим перед ними задачу: «Прочтите диалог между Эммой и Салемом и ответьте затем на предлагаемые вопросы». Это задание может быть дополнено одновременным прослушиванием диалога с пленки. Затем смотрится видеофильм, и надежда, что он будет понят обучаемыми, уже вполне реальна.

7) Карточки с отрывками текста из будущего фильма — вот следующая возможность «ввода» обучаемых в видеофильм. Текст фильма (весь или не весь) разбивается на ряд частей (количество их произвольно, оно зависит от целей, преследуемых преподавателем, и учебных возможностей). Эти части текста, по мере надобности, могут быть укорочены. Каждый отрывок записывается на отдельной карточке. Обучаемый получает набор таких карточек; прочтя карточки, он должен разложить их в логической последовательности.

8) Работа с лексикой из фильма, выбранного для просмотра.

9) Активизация уже имеющихся знаний. Каждому преподавателю понятно, что если до просмотра поговорить с обучаемыми о проблемах, которые будут подниматься в фильме, и оживить тем самым уже имеющуюся у них информацию по теме фильма, то просмотр видеофильма будет более эффективным. Обучаемым могут быть заданы вопросы: что вы знаете об этом, что вам особенно интересно в данной проблеме, чего вы ждете от фильма?

Итак, было перечислено большое количество возможностей «ввода» обучаемых в видеофильм. Какие из них и сколько использовать в каждом конкретном случае — это прерогатива преподавателя.

Литература:

  1. Абдурахимова С. В. Внедрение цифровых технологий в процесс обучения аудиовизуальным дисциплинам // Молодой ученый № 15(119) 2016 — С. 429–432

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle