Библиографическое описание:

Лазарева С. С., Калайджан Т. В. О подготовке младших школьников к интерпретации художественного текста // Молодой ученый. — 2016. — №17. — С. 126-130.



Важнейшей задачей современной школы является формирование полноценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений школьника адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации.

Важным средством развития таких умений в школе являются произведения, на основе которых ребенок приобретает умения целостно воспринимать образы и картины жизни, видеть динамику событий, их эмоциональное содержание, оценивать героев и их поступки, принимать для себя определенные решения. Однако современное общество переживает ситуацию «кризиса чтения и читателя», что сказывается и на результатах литературного образования в начальной школе.

Для младшего школьника, живущего в контексте «мозаичной» культуры, чтение становится непопулярным видом деятельности, вытесняемым просмотром телепередач и фильмов, компьютерными играми, общением в социальных сетях и т. д.

При этом художественное произведение как многосложный и многозначный феномен является для ребенка хранилищем духовно-нравственных ценностей, грандиозным явлением, аккумулирующим коллективный разум народа, созданным человеческим гением. Художественное произведение нельзя рассматривать без понятия текста. Правильная работа над текстом на уроках литературного чтения имеет огромное значение. Она расширяет кругозор школьника, приучает к вдумчивому чтению, к пониманию тех идей, которые посредством образов выражает автор. Грамотная работа над текстом обогащает лексику младшего школьника, развивает умение владеть литературным языком и различными художественными приёмами, расширяет когнитивную карту мира и обогащает личность эмоционально.

Поэтому вопросы развития понимания текста младшими школьниками на начальном этапе обучения приобретают особую значимость. Это обуславливается социальным заказом, отраженным в ФГОС НОО в части формирования читательской компетентности младших школьников как одной из приоритетных задач школьного образования [4].

Вместе с тем ярко выраженной становится проблема адекватного понимания текста художественный литературы, а процесс формирования у школьников интерпретательских возможностей становится не только педагогической, психологической, дидактической, но и социокультурной проблемой.

Чтение художественного текста сопряжено сложной деятельностью — восприятием, толкованием, трактовкой, раскрытием смысла текста, общением, пониманием, т. е. его интерпретацией.

Обучение интерпретательским действиям в процессе изучения художественного текста составляет важнейшее звено в формировании культуры чтения, общей культуры языковой личности младшего школьника.

Основой изучения заявленной проблемы являются философские труды, посвященные вопросам интерпретации как процесса и результата осмысления действительности (Г. Гадамер, В. Дильтей, В. П. Кохановский, П. Рикер, Г. Л. Тульчинский, Ф. Шлейермахер); работы, посвященные рассмотрению процесса и результата смыслового восприятия текста и роли в этом процессе механизмов речи (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.).

Проблема подготовки грамотного читателя имеет теоретико-методологическую основу и базируется на идеях личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.); концепции личностно-деятельностного подхода развития личности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Кроме этого, в работах по методике обучения литературному чтению (Р. Н. Бунеев и Е. В. Бунеева, В. Г. Горецкий и Л. Ф. Климанова, Г. М. Грехнева и К. Е. Корепова, О. В. Джежелей, О. В. Кубасова, В. А. Левин, Е. И. Матвеева, М. И. Оморокова и Л. А. Ефросинина, З. И. Романовская, Т. С. Троицкая) стоят задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются определенные точки «роста» маленького читателя.

В научных исследованиях по методике обучения чтению в начальной школе можно выделить два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с художественным текстом (Л. И. Беленькая, М. Р. Львов, H. H. Светловская, Т. Г. Рамзаева, О. И. Никифорова, М. И. Оморокова), второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников (М. П. Воюшина, В. А. Левин, С. К. Колодезников, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Т. С. Троицкая, И. В. Сосновская, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко).

Эти направления ориентированы на деятельность учащихся по извлечению из литературного текста личностного смысла для продуцирования высказывания, толкования, что ведет к полному освоению содержания текста как результата интерпретации. Учитывая факт, что младший школьный возраст является сенситивным для активного усвоения законов внешнего и внутреннего мира, интерпретательская деятельность на уроке литературного чтения создает предпосылки формирования целостной картины мира.

Практика показывает, что анализ и интерпретация тесно взаимосвязаны. Анализ — это разложение, расчленение художественного произведения и на основании этого — выявление его как единого целого. Интерпретация есть постижение смысла произведения, основанного на интуиции, внутреннем восприятием [3, с. 57].

В результате изменений общественных ценностей и приоритетов созданы новые школьные программы, значительно более совершенные, чем предыдущие [5]. Они требуют отказа от социологических подходов и утверждают эстетико-гуманистические принципы в литературной подготовке младших школьников. К этому побуждает сам предмет — литература — искусство слова, а искусство необходимо рассматривать через призму красоты.

Учитель, озабоченный подготовкой выпускника начальной школы к восприятию художественного текста литературы в основной школе, должен осознавать, что следует сосредотачивать внимание и на содержании словесного текста, и на его форме (безусловно, с учетом возрастных особенностей детей). Это достаточно сложно, ибо в понятии прекрасного переплетаются этическое и эстетическое, общественное и сверхобщественное.

Художественный текст — явление неисчерпывающее, опосредованное функциями литературы как искусства слова. Художественный текст выполняет эстетическую функцию, втягивая читателя в систему координат красоты художественного слова. Благодаря литературным образам текст пополняет красоту реального для ребенка мира.

Через познавательнуюфункцию художественного текста, создавая и осязая мир произведения, школьник познает механизмы человеческой психики, общества, природы, метафизическую сущность.

Немаловажна и игровая функция. Ведь воспринимая литературный текст, школьник сбывает чрезмерную эмоциональную энергию, виртуально ставить себя на место литературного героя, готовиться к жизненным испытаниям, компенсирует неосуществленные мечты, получает удовлетворение и т. д.

Неоценима и воспитательная функция. Научившись полноценно воспринимать словесное искусство, ребенок обогащает свой духовный мир, нравственные позиции, более тонко воспринимает прекрасное вокруг себя и стремиться обустроить свою жизнь под знаком красоты.

Известно, что текст литературного произведения является посланием автора своему потенциальному читателю. Это позволяет учителю начальной школы на уроке литературного чтения текст рассматривать как акт коммуникации со всеми его существенными признаками и, прежде всего, иллокутивной целью — тем намерением, ради которого осуществляется коммуникативный акт [2].

Много значит то обстоятельство, что художественный текст как произведение искусства полифонично. В тексте, как известно, имеется фактуальная, концептуальная и подтекстовая информация [1].

Первая информация, безусловно, воспринимается легче всего и выражается через совокупное содержание всех фрагментов литературного произведения, предложений и их составных частей. Фактические сведения, которые получает младший школьник — это толчок к более широким концептуальным обобщениям в старших классах.

Поскольку авторская концепция может быть изложена прямо, но в подавляющем большинстве выводится лишь из всей ткани произведения, из характера и соотношения ее компонентов, учителю важно использовать возможности урока литературного чтения для расшифровки метафор и символов, смещениям событий во времени и пространстве, часто на основе аналогий.

Учитывая, что подтекстовая информация самая сложная и на ней основывается интеллектуальный контакт между автором и читателем, основой анализа должна стать языковая ткань произведения, поиск ключевых, доминантных единиц, отражающих главную идею автора, его замысел.

Следовательно, информация художественного текста является достаточно специфической, поскольку в словесном искусстве сочетают, с одной стороны, отражения объективной действительности (непрямое, опосредствованное, сложное); с другой –ирреальность и релятивизм, переплетаются правда и вымысел, все служит источником достижения, все является информативным.

Попробуем (весьма бегло) рассмотреть некоторые проблемы, связанные с подготовкой учащихся к интерпретательской деятельности на уроках литературного чтения в 4 классе.

  1. Литература имеет уникальные возможности в сравнении с точными науками. В художественном тексте образ выступает своеобразным кодом, символом.

Следовательно, учитель имеет уникальную возможность использовать такую информацию, которая смогла бы обеспечить эмоциональное восприятие, формирование у детей рецепторов чувственных образов. Например, изучая стихотворение В. Я. Брюссова «Опять сон», учитель предлагает детям включиться в действие визуализации, представить картину:

Мне опять приснились дебри,

Глушь пустынь, заката тишь.

Желтый лев крадется к зебре

Через травы и камыш.

Используются различные ассоциативные образы: зрительные (представьте дебри, желтого льва, зебру); слуховые (послушайте «глушь пустынь», вслушайтесь в «заката тишь»; тактильные сравните на ощупь траву и камыш; как льву приходится красться через…). Много внимания уделяется развитию чувственной сферы детей и анализу ключевых лексических единиц.

Такая деятельность учителя направлена за пределы сугубо рационального мировосприятия, в психометафизическую область. Это помогает раскрыть проблему, подготовить учащихся к выразительному чтению стихотворения, что, по своей сути, является исполнительским анализом текста.

Художественный текст необходимо воспринимать целостно, в единстве его противоположностей. Ребенок в большей или меньшей степени находится под воздействием Internet. Даже он мало работает с компьютером, пользуется его услугами, то его заменяют видеоклипы, телевидение. Их форма создает ощущение пребывания в виртуальном времени, а окружающий мир кажется фрагментарным. Этот, на первый взгляд, негативный опыт можно использовать в позитивном русле. Например, создавая комиксы: «В гостях у Тома Сойера» (Марк Твен «Приключения Тома Сойера»); «Наш друг Электроник» (Е. С. Велтистов «Приключения электроника») и др.

Учащиеся 4 класса с большим интересом выполняют проектные задачи по созданию клипов по поэтическим произведениям (Б. Л. Пастернак «Золотая осень», С. А. Клычков «Весна в лесу», С. Есенин «Лебедушка» и др.).

Используя на уроке литературного чтения опорные модели (образоны) учитель обеспечивает учащимся глубокое понимание смысла художественного текста через анализ ключевых лексических единиц, которые несут определенный ассоциативный образ, побуждает учащихся представлять, фантазировать.

  1. Во многомерном, альтернативно насыщенном содержании художественного текста надо искать такой аспект, который был бы для детей новым.

Принимая во внимание известное высказывание французского философа Сент-Бева, что альфой и омегой понимания творчества является биография писателя, можно использовать прием «эффект присутствия». Фантастическое произведение Кира Булычева станет доступнее, если в классе прозвучит голос писателя, будут просмотренные фрагменты экранизации и др. Главное — эту дидактичную функцию сориентировать на восприятие личностных качеств, мироощущения писателя.

Эффективным является использование элементов критического мышления, технологический прием «Знаю – хочу узнать – узнал»:

Таблица 1

Знаю (вызов)

Хочу узнать(вызов)

Узнал (реализация смысла или рефлексия)

Что я думаю о герое этого рассказа?

Что я еще хочу узнать об этом герое?

Соотношение старой и новой информации.

  1. Искусство — это философия игры. Игра — одно из средств интеллектуального, эмоционального и морального развития младших школьников. Она способствует лучшей ориентации в мотивах и смысле деятельности. Во время игры ребенок, фактически расщепляет, конструирует, визуализирует, создает эйдетические образы на основе изучаемого текста.

Ролевая игра на уроке литературного чтения — это самостоятельный метод активного обучения с характерными чертами условности, символичности, неопределенности, инициативности, диалогичности.

На уроке по изучению сказки Г-Х Андерсена «Русалочка» дети выполняют роли писателя-сказочника, героев произведения, языковеда, историка, капитана корабля, исследователя морей. Учатся задавать вопросы и отвечать на них, творчески интерпретировать информацию, использовать знания для решения конкретных жизненных ситуаций, планировать и выполнять действия для получения ожидаемого результата. Важно, что при этом у учащихся 4 класса формируются элементы информационной, социокультурной, коммуникативной компетенции.

Следовательно, работа учителя по подготовке младшего школьника к интерпретательской деятельности на уроке литературного чтения важная и значимая, предусматривающая раскрытие различных компонентов текста в органической взаимосвязи.

Убеждены, что через художественное слово можно научить ребенка видеть и ценить красоту жизни и искусства, помочь расти интеллектуально. Раскрытие текстовой информации на разных уровнях обеспечивает коммуникативную связь между автором и читателем, создает возможность каждому ребенку извлечь личностный смысл из прочитанного и быть готовым его интерпретировать.

Литература:

  1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]: учеб. для вузов / И. Р. Гальперин. — М.: КомКнига, 2008. — 144 с.
  2. Демьянков В. З. Лингвистическая интерпретация текста: Универсальные и национальные (идиоэтнические) стратегии // Язык и культура: Факты и ценности: К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова / Отв. редакторы: Е. С. Кубрякова, Т. Е. Янко. — М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 309–323.
  3. Мельник Т. В. Полифония художественного текста и проблемы современной интерпретации // Горизонты образования. – 2003.-№ 3. — С. 55–61.
  4. Министерство образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. — М: Просвещение. — 2010. — 47 с.
  5. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]. http://минобрнауки.рф/documents/922/file/ 227/poop_noo_reestr. Doc
  6. Шаль Сент-Бев «Литературные портреты. Критические очерки». Издательство «Художественная литература» Москва, 1970.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle