Библиографическое описание:

Попова Г. Н., Полуднева И. Е. Образовательная среда как фактор здоровьесбережения студентов с нарушением зрения в условиях медицинского колледжа // Молодой ученый. — 2016. — №16.1. — С. 44-47.



Радикальные социальные, политические и экономические перемены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию, влияющую на становление и развитие личности, его здоровье, безопасность жизнедеятельности, которые занимают значимое место, как в государственной политике, так и в системе образования [4]. Многочисленные исследования (И. А. Баевой, В. З. Кантор, Л. А. Колывановой, Т. М. Носовой, П. В. Станкевича, В. П. Соломина, З. И. Тюмасевой) показывают, что наряду со снижением рождаемости сегодня происходит ухудшение здоровья детей, увеличивается уровень социальной дезадаптации и различных вариантов девиантного поведения молодежи.

В своей работе И. А. Баева отмечает, что уровень жизни тесно взаимосвязан с качеством жизни, которое в мировых аналогах обозначается как оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных дарований каждой личности [1]. В связи с этим, А. И. Добрынин, С. А. Дятлов, В. П. Казначеев, В. И. Марцикевич, И. В. Соболева утверждают, что в стратегических программах социально-экономического развития общества все вложения в производство, природу, социальную и образовательную среду должны сочетаться с качеством жизни.

Среда — (англ. environment; нем. Umurilt / Milieu) — это совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект [8].

По мнению З. И. Тюмасевой, образовательная среда — это совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно взаимодействуют с обучаемыми в процессе их обучения, воспитания, развития [9]. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений; выступает условием и средством обучения и воспитания; образует часть индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни, — утверждает Г. Ю. Беляев [3].

Важным условием осуществления работы образовательной среды является повышение уровня формирования здоровой личности всех участников учебно-воспитательного процесса, что дает возможность переориентации преимущественного транслирования определенной совокупности знаний, умений и навыков на создание безопасных условий труда и учебы, развития личностного потенциала, подготовки обучаемых к продуктивному самостоятельному действию в профессиональной сфере и повседневной жизни, где решающим фактором выступает безопасность образовательной среды (ОС).

Состояние социально-экономической системы и, следовательно, безопасности есть основа национальной безопасности, цель которой — развитие, здоровье, нормальное состояние общества и личности.

Безопасность, в международных документах МАГАТЭ, трактуется как состояние защищенности человека, общества и окружающей среды от чрезмерной опасности. При этом понятие «чрезмерная опасность» раскрывается в тексте самого определения: «Безопасность — свойство реальных процессов и систем, содержащих источники угрозы и их возможные жертвы, сохранять динамическое состояние с приемлемой возможностью причиненного ущерба от происшествий» [7]. В общей теории безопасности государства, научных трудах и научно — исследовательских работах по безопасности, в числе основных понятий рассматриваются: «безопасность жизнедеятельности», «защищенность», «субъекты и объекты безопасности», «система безопасности», «методы обеспечения безопасности» и др. [2].

Анализ проблемы безопасности жизнедеятельности, выявил факт несоответствия между потребностью человека в безопасности, с одной стороны, и отсутствием мотивации на сохранение и укрепление безопасности жизнедеятельности людей и безопасности общества, государства в целом. Причина такого несоответствия заключается в том, что безопасность воспринимается человеком как безусловно данное явление, потребность в которой хотя и осознается, но ощущается лишь в ситуации ее явного дефицита. В этой связи, актуализация потребности в безопасности жизнедеятельности, обусловленная ее ухудшением или отсутствием активизирует действенную заботу индивида о своем физическом и психическом благополучии [5].

По данным отдела статистики Министерства здравоохранения и социального развития Самарской области в регионе в течение последних пяти лет отмечается рост уровня заболеваемости молодежи на 17,3 %, что составляет 347 тысяч человек. Это приводит зачастую к инвалидности. В настоящее время в губернии проживает более 212 тысяч инвалидов, из них 102 тысячи — жители Самары. Доля тяжелых групп инвалидности среди граждан трудоспособного возраста составляет более 60 %. Ведущими заболеваниями, приводящими к инвалидности, являются болезни системы кровообращения, злокачественные новообразования, психические заболевания, травмы и болезни нервной системы, что составляет 80 % первичной инвалидности населения. В регионе насчитывается около 3 тысяч человек с потерей зрения. Ежегодно инвалидность по зрению получают более 300 жителей Самарской области. За последние пять лет общая численность слепых и слабовидящих увеличилась почти на 50 %, вместе с тем их занятость в профессиональной сфере неуклонно сокращается. Так, в общественном производстве Самарской губернии занято только 15 % от общего числа людей с ограниченными возможностями здоровья [6]. Проблема развития личности слепых и слабовидящих заключается не только в изыскании доступных для них видов профессиональной деятельности и приспособленности их к труду, но, прежде всего, в формировании, в ходе образовательного процесса, социально-адаптивных условий к безопасной жизнедеятельности.

Все это послужило основанием для исследования образовательной среды Кинель-Черкасского филиала ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж», осуществляющего подготовку слепых и слабовидящих людей. Филиал реализует свою деятельность в системе здравоохранения РФ с целью подготовки специалистов среднего звена, удовлетворения потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного, среднего (полного) общего или начального профессионального.

Целью нашего исследования явилось изучение образовательной среды филиала (ОСФ), которая включала здоровьесберегающие технологии, личностный подход к студенту, мотивацию на успех, формирование навыков общения с окружающими людьми. В связи с этим, в процессе обучения применялись как традиционные методы: словесные (лекции, беседы, семинары, дискуссии, фронтальный и тест-опросы), наглядные (демонстрация натуральных объектов, видеоматериалов, микропрепаратов); практические (распознавание и определение объектов, эксперименты) и специальные, определенные для студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Диагностика образовательной среды осуществлялась по методике И. А. Баевой. В результате исследования респондентам предстояло ответить на вопросы анкет-опросников, разработанных автором для каждой категории участников ОС. Идентификация отношения к ОСФ осуществлялась по методу суммарных оценок, что позволило выделить вопросы, наилучшим образом, представляющие тот или иной фактор: позитивное, нейтральное и негативное отношения к образовательной среде колледжа.

Первичные показатели рассчитывались по каждому типу отношения к ОСФ, где интегральный показатель составлял 100 % объема выборки. Результаты полученных данных показали, что большинство участников образовательной среды относятся к ней позитивно. Позитивное отношение у экспериментальной группы студентов с ограниченными возможностями здоровья составляло: І курс — 73 %, ІІ курс — 80 %, ІІІ курс — 93 %; контрольной группе — здоровые студенты (наличие зрения) — 49 %, преподаватели — 57 %. Однако следует отметить, что по сравнению с преподавателями и здоровыми студентами, обучающиеся с нарушением зрения ІІІ курса (специальности 34.02.02 «Медицинский массаж»), более позитивно оценивают ОС, у них наблюдается полное отсутствие негативного отношения к среде обучения, в то время, как в контрольной группе отмечается более высокий уровень негативного отношения к процессу обучения, к окружающей среде: у здоровых студентов (30 %), по сравнению с обучаемыми І курса (15 %), ІІ курса — (11 %) и преподавателями — (20 %).

Следующий этап исследования заключался в выявлении степени удовлетворенности образовательной средой медицинского колледжа, исходя из одиннадцати структурных характеристик индекса удовлетворенности образовательной средой, среди которых: (взаимоотношения с преподавателями; взаимоотношения со студентами; эмоциональный комфорт; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью; проявить инициативу; высказать свою точку зрения; внимание к просьбам и предложениям; помощь в выборе собственного решения; учет личных проблем и затруднений), наиболее часто используемых в описании социального компонента ОС. Студентам предстояло выделить из них пять и оценить удовлетворенность ими по 5-балльной шкале. Результаты ответов студентов подсчитывались по формуле индекса психологической безопасности: Ү =∑іјXіј / 4n, где

Xіј — балл, которым опрашиваемый оценивает выбранную характеристику образовательной среды колледжа;

іјXіј — сумма баллов по пяти выбранным характеристикам;

n=5 — количество выбранных характеристик.

В результате ранжирования вышеперечисленных характеристик образовательной среды филиала выделены пять основных для каждой группы респондентов, с учетом степени удовлетворенности ими. В исследовании показатели уровней удовлетворенности характеристиками образовательной среды филиала варьировали в интервале от 0 до 5, при этом выше уровень удовлетворенности ОС у участников учебно-воспитательного процесса, имеющих максимальную оценку.

Исследования показали, что в процессе обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья от курса к курсу меняется их уровень удовлетворенности характеристиками ОСФ и соответственно их адаптация к социальной среде. В результате исследования было выявлено, что в контрольной группе участников исследования наиболее удовлетворены по пяти характеристикам преподаватели: 2,4 и 1,4 — средняя степень удовлетворенности взаимоотношений с преподавателями и студентами; 1,7 — в незначительной степени удовлетворены характеристикой «эмоциональный комфорт». В контрольной группе (здоровые студенты) степень удовлетворенности взаимоотношениями со студентами и «эмоциональный комфорт» низкие — 1,7 и 1,1 соответственно, кроме того удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями составляет 1,6 и 1,5 — при (низкой степени) «возможность обратиться за помощью». В экспериментальной группе, студентов с ограниченными возможностями здоровья, наиболее высокие показатели по всем характеристикам у обучающихся ІІІ курса. Степень удовлетворенности «возможностью обратиться за помощью» находится на среднем уровне (3,3), при этом «эмоциональный комфорт» (2,8) и «взаимоотношения со студентами и преподавателями» (3,1 и 3,8) высокие. С меньшими показателями степени удовлетворенности по этим же характеристикам выступают студенты-инвалиды І и ІІ курсов (2,6 и 3,2; 1,8 и 2,7; 2,0 и 2,6; 3,0 и 3,1 соответственно).

Общий индекс удовлетворенности образовательной средой, рассчитываемый как суммарная оценка значимых характеристик, находится на среднем уровне в контрольной группе испытуемых и с тенденцией к высокому — в экспериментальной: здоровые — 0,36; преподаватели — 0,50; І курс — 0,61; ІІ курс — 0,75; ІІІ курс — 0,83; (при max=1,0). Данные показатели свидетельствуют о том, что уровень адаптивных качеств первокурсников значительно ниже, чем у студентов последующих курсов, соответственно вероятность переживания депрессивных состояний — выше, что влечет за собой изменения физического и психического здоровья.

Таким образом, большинство участников образовательного процесса положительно оценивают образовательную среду филиала. Однородность оценок свидетельствует об адаптивности поведения, удовлетворенности всех участников образовательным процессом, что является определяющим фактором их безопасности и защищенности, влияющим на здоровье, развитие взаимоотношений и взаимодействий как внутри одной группы, так и за ее пределами. Это способствует их профессиональному становлению.

Литература:

  1. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. — 271с.
  2. Баева И. А., Бурмистрова Е. В., Лактионова Е. Б., Рассоха Н. Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: Практическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. — СПб.: 2006. — 288с.
  3. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г. Ю. Беляев: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2000, 157 c.
  4. Колыванова Л. А., Носова Т. М., Караханян Л. В. Инклюзивное профессиональное образование в области безопасности жизнедеятельности студентов с нарушением зрения. Молодой ученый. 2015. № 6–4 (86). С. 27–30.
  5. Колыванова Л. А. Модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями в условиях медицинского колледжа. Образование и саморазвитие. 2011. Т. 6. № 28. С. 96–102.
  6. Комплексная целевая программа медико-социальной и профессиональной реабилитации инвалидов Самарской области и обеспечения им доступной среды жизнедеятельности. Электронный ресурс — Режим доступа: http://www.socio.samtel.ru/web
  7. Международные документы МАГАТЭ по безопасности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fas.org/sgp/crs/nuke/
  8. Словарь социологических терминов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_soc/SREDA
  9. Тюмасева З. И., Богданов Е. Н. Системное образование и образовательные системы: Монография. — Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle