Библиографическое описание:

Жеглова О. А., Закирова А. Ф. Дидактическая обработка учебного материала в процессе формирования научно-педагогических понятий у студентов педагогических специальностей // Молодой ученый. — 2016. — №16. — С. 338-340.



Статья посвящена проблеме подбора и презентации учебного материала студентам педагогических специальностей с целью качественного освоения ими понятийного аппарата педагогики. Процесс концептуализации служит основным условием для перехода получаемой студентами информации на уровень осознаваемого, личностного знания. Авторы раскрывают педагогический потенциал адаптированных к учебному процессу исследовательских методов гуманитарных наук герменевтики, психолингвистики, лингвокультурологии.

Ключевые слова: концептуализация, метафоризация, герменевтика, психолингвистика, лингвокультурология

Одной из наиболее актуальных проблем педагогики и образования является освоение и употребление обучающимися понятийно-терминологического аппарата. На практике мы наблюдаем неосознанное накопление педагогического знания обучающимися, за счет увеличения количества разрозненных гуманитарных дисциплин. Полученное будущими педагогами знание фиксируется в виде информации и не перерастает в «живое знание» [1], или по определению М. Полани «личностное знание», имеющее особое личностное содержание и глубокий личностный смысл. Именно личностное знание способно развивать научный прогресс [2]. Обретению личностного смысла педагогического знания будущими педагогами и перевод его на уровень «живого знания», способствует процесс концептуализации, которая осуществляется в сознании, вербализуется в лексической системе языка и является результатом познавательной деятельности обучающихся. Основанием концептуализации служит выделение конкретных объектов, ситуаций, на которые членится действительность и личностный опыт. Т. е. концептуализация — это процесс поиска связей и отношений между разрозненными фактами, терминами, понятиями. По нашему мнению, выявление и использование гуманитарного потенциала научных понятий как базовых элементов научного знания в процессе подготовки будущих педагогов будет способствовать их приобщению к высшим ценностям российской культуры, умению соизмерять, сопоставлять события, избирательности и критичности к информации, творческому подходу при решении практических задач, успешной интеграции в современное общество.

Основной задачей преподавателя в процессе подготовки будущих педагогов, по нашему мнению, является создание условий для ценностно-смысловой рефлексии учебного материала обучающимися. С этой целью, принимая за основу разработанную А. Ф. Закировой концепцию педагогической герменевтики [3], исследования в области развития читательской культуры [4], теоретические положения и практический опыт совершенствования читательской компетентности [5] и, опираясь на принятую в литературоведении идею многожанровости текстов, мы предлагаем включить в состав учебного материала тексты, объединённые единой тематикой, но принадлежащие к различным областям знаний (научные труды по истории, философии, психологии, педагогике и т. д.), в виде словарных, энциклопедических и научных статей. Обращение к текстам средств массовой информации (печатные или электронные издания, интервью, документальные фильмы, рекламные продукты, блоги и т. д.) позволяет увидеть и сравнить субъективные суждения по конкретной проблеме, либо объединить несколько проблем в один кластер и найти общее решение. Данные тексты имеют отношение к реальной действительности и являются актуальными с точки зрения временной соотнесённости. Художественные произведения разных жанров в качестве учебного материала (притчи, поговорки, басни, поэмы, фильмы, народное творчество, романы и т. д.), по словам Д. А. Леонтьева, передают специфический опыт человеческой жизнедеятельности, не сводимый к простой информативности, способствуют осмыслению одних и тех же феноменов с разных точек зрения, причём инструменты познания не лежат на поверхности, чтобы их найти необходимо вдуматься, вжиться в смысл самого текста [6].

В результате пересечения и наложения этих текстов в сознании будущих педагогов осуществляется концептуальное распредмечивание изучаемых педагогических понятий в разных контекстах, а затем их повторное опредмечивание в личностном контексте. По мысли С. Л. Рубинштейна, «по мере того как воспринимаемое включается в новые связи, оно выступает в новых характеристиках, фиксируемых в памяти, всё более глубоко и всесторонне раскрывающих его сущность» [7]. Педагогическое знание, таким образом, осмысляется обучающимися и приобретает личностные смыслы. Именно процесс смыслообразования обеспечивает необходимые условия для выявления и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, которые определяют важный для будущих педагогов гуманистический потенциал педагогического знания [3].

Практическую реализацию формирования научных понятий педагогики у будущих учителей и расширения их концептуальной картины мира мы видим в применении адаптированных к процессу обучения исследовательских методов смежных с педагогикой наук (лингвокультурологии, психолингвистики, педагогической герменевтики [8]). Мы считаем, что данные методы способствуют качественному раскрытию глубинных, личностных смыслов учебных педагогических текстов.

Так, лингвокультурология изучает материальную и духовную культуру, воплощенную в живом национальном языке и проявляющуюся в языковых процессах. В арсенале лингвокультурологии присутствуют лингвистические, культурологические и социологические методы. Наша практика показывает, что в процессе подготовки будущих педагогов с целью освоения ими глубинных смыслов педагогических явлений, заложенных в текстах культуры, продуктивными являются следующие лингвокультурологические методы:

− контекстуальный анализ терминов (с использованием Национального корпуса русского языка) и отслеживания процессов изменения употребления терминов в языке;

− нарративный анализ (анализ качественной информации с целью выявления социо-культурного контекста содержания педагогического текста);

− фреймовый анализ (вычленение ключевых понятий, изучаемых явлений, что обусловливает эффективную интериоризацию элементов педагогической деятельности в целом);

− контент-анализ (количественный анализ педагогических понятий и терминов в содержании педагогических текстов).

Основу исследовательских методов психолингвистики составляют лингвистические и психологические аспекты речевой деятельности человека, а также психологические и социальные аспекты использования языка в коммуникативных процессах и индивидуальной речемыслительной деятельности [9].

С целью качественного освоения понятийного аппарата педагогики мы предлагаем использовать следующие психолингвистические методы:

− метод пиктограмм — запоминание отдельных понятий и терминов с использованием рисунков, отображающих их значения;

− создание словника с целью рациональной минимизации учебного словаря;

− контекстное наблюдение на основе видео- медиа наглядности;

− опрос в форме открытого интервью.

Педагогическая герменевтика как теория и практика, наука и искусство понимания и интерпретации педагогических знаний основывается на идее влияния способов освоения и интерпретации текстов культуры на профессиональное сознание педагога, на способы его мышления и миропонимания [8]. В ходе профессиональной подготовки будущих учителей хорошо зарекомендовали себя следующие методы осмысления понятийного аппарата педагогического текста:

− поиск универсальных общекультурных смыслов текста;

− составление понятийной схемы педагогического текста;

− языковая игра «терминологизация-ретерминологизация» (этимологический анализ терминов и исследование на этой основе генеалогии педагогического знания);

− языковая игра «метафоризация-деметафоризация» (выявление метафор в педагогическом тексте и определение их функций),

− составление педагогических словарей, включающих термины конкретного текста и их образно-метафорические соответствия со специальными комментариями;

− переформулирование научного текста на язык живого общения и наоборот перевод художественного или публицистического текста, содержащего педагогическую проблематику на язык психолого-педагогической науки;

− сопоставление терминологического и метафорического состава педагогических текстов разных жанров и стилей [8].

Особую роль в процессе подготовки будущих учителей играют педагогические метафоры. Педагогика — это особая наука, в которой на передний план выступает уникальность и неповторимость человека, а педагогические явления, в свою очередь, отличаются непредсказуемостью и зависимостью от различных факторов действительности. В этой связи, метафорическое представление педагогического знания зачастую обладает большей емкостью и точностью в отличие от общепринятых терминов и понятий. Не случайно Б. Б. Комаровский подчеркивал особую роль метафоры в ее способности заменять педагогические термины, что невозможно в других науках [10]. В основе педагогической метафоры заложен субъективно-личностный, эмоциональный элемент педагогического явления, который позволяет будущим педагогам понять его суть и установить концептуальные связи с другими понятиями и явлениями.

Мы считаем, что адаптированные к учебному процессу исследовательские методы герменевтики, психолингвистики и лингвокультурологии позволяют будущим педагогам сформировать системно-целостное представление о педагогической науке и практике, осмыслить и понять изучаемые в рамках психолого-педагогических дисциплин понятия и термины, наполнить их ценностным содержанием и вербализовать с помощью языковых средств. Данные исследовательские методы дают преподавателю выход на механизмы и способы понимания предмета учебного познания обучающимися.

Литература:

  1. Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. — № 3. с. 42–52.
  2. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
  3. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг…Концепция педагогической герменевтики: Монография. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011. — 272 с.
  4. Шулер И. В. Читательская культура личности в условиях информационной среды: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00. 01. Шулер Ирина Владимировна. Тюмень, 2011. — 23 с.
  5. Плетяго Т. Ю. Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00. 01. Плетяго Татьяна Юрьевна. Тюмень, 2013. — 25 с.
  6. Леонтьев Д. А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова М.: Смысл, 1999. С. 299–332.
  7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. — 498 с.
  8. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. 2009. — № 1(58). — С. 3–13.
  9. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.
  10. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М: Просвещение, 1969. — 311 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle