Библиографическое описание:

Бабич И. М. Культура исследования в школе: проблемы и пути решения // Молодой ученый. — 2016. — №14. — С. 517-519.



В данной статье представлен опыт формирования и развития культуры исследования в школе. Выявлены причины ее недостаточной сформированности и способы устранения возникающих противоречий в ходе трансформации понятия «исследовательская культура». На основании проведенного исследования, автор предлагает систему ее формирования и развития в школе, в том числе и для учителей без стажа работы.

Ключевые слова: исследовательская культура в школе, рефлексия, развитие культуры исследования

Формирование исследовательской культуры учителя в школе является важной составляющей его профессионального развития — одного из направлений Стратегии развития АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы до 2020 года» [1, стр. 28].

На момент открытия Назарбаев Интеллектуальной школы г. Павлодара в 2013 году более 50 % коллектива имели педагогический стаж работы выше 15 лет. Этого срока было достаточно, чтобы у педагогов сформировалось стереотипное представление об исследовании, как деятельности только ученых-теоретиков от педагогики, результатом которой станут готовые научно-методические рекомендации для учителей-практиков в школе.

Однако работа учителей в условиях эксперимента уже в первые месяцы раскрыла противоречие с этим представлением. Необходимость реализации целей и задач, обозначенных в главном стратегическом документе, требовали от педагогов ежедневных исследований собственной практики для обеспечения прогресса учеников с одной стороны, обобщения и трансляции лучшего опыта в общеобразовательные школы республики, с другой стороны.

Поэтому понятие учителей об исследованиях «исследовательской культуре» за первый год работы школы кардинально изменилось: от «исследования как деятельности «педагогической элиты», итогом которого является диссертация, методические указания по внедрению инноваций» до «исследования как главного элемента собственного обучения и улучшения практики преподавания».

На основе эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетирование, интервьюирование), проведенных в рамках изучения проблем адаптации нового коллектива, управленческой командой школы было обнаружено следующее противоречие: между необходимостью исследовать практику преподавания для ее преобразования и отсутствием профессиональной подготовки учителей в области педагогических исследований, низким уровнем развития педагогической рефлексии, лидерских качеств педагогов, умения и желания брать на себя ответственность, адаптироваться и сотрудничать.

Снятие этого противоречия не могло быть обеспечено за счет локальных инициатив и мероприятий со стороны администрации и учителей-лидеров. Необходим был комплексный подход, система формирования и развития исследовательской культуры учителя — сложного, динамичного качества личности, характеризующего готовность учителя к решению педагогических проблем. Важно, чтобы все участники образовательного процесса: учителя, ассистенты, кураторы, воспитатели, психологи, родители понимали значимость педагогического исследования и имели по мнению Райана и Деки, Чиксентмихайна «внутреннюю мотивацию», «самоцель» [2, стр. 37] для анализа собственного опыта, который обеспечивается развитыми рефлексивными навыками.

По мнению Бизяевой А. А. «Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания…не позволяют стать непосредственным руководством к действию» [3, стр. 65]. Именно педагогическая рефлексия лежит в основе развития исследовательской культуры учителя, потому что, как считает Белокурская И. А. [4], педагогическая рефлексия — это «процесс мысленного анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление ее сущности и новые перспективы решения».

Результаты тестирования нового коллектива учителей по Методике диагностики уровня рефлексивности [5] позволили сделать вывод о недостаточном развитии навыков педагогической рефлексии по отношению к собственной деятельности, содержанию образования, к ученику: более 50 % учителей имели низкий уровень интеллектуальных, эмоциональных, личностных рефлексивных способностей. Это проявлялось в неумении учителя отделить себя как личность от своих профессиональных ошибок, в низком уровне сознания своего поведения в проблемной ситуации, эгоцентризме в процессе преподавания, неумении понять позицию коллеги, ученика.

Поэтому в качестве «подмостков» [2,стр.39] в первый год существования школы были начаты и реализуются такие внутришкольные проекты, как презентации опыта учителей «Техники педагогической рефлексии», «2+1» (взаимопосещение уроков внутри методического объединения и вне его с обязательной рефлексивной обратной связью), педагогический совет-исследование «Рефлексивная культура учителя», коучинги в рамках сообщества профессиональной поддержки учителей «Рефлексивная практика учителя», создан институт менторства.

Показателем эффективности поддержки руководства стали рефлексивные полугодовые и годовые обзоры учителей, в которых педагоги предложили анализ собственной деятельности, определили потребности профессионального развития и проблемы преподавания, ответили на первый вопрос исследования практики: «Почему это надо изменить?».

На основе потребностей коллектива учителями-лидерами и администрацией школы разработана внутришкольная программа профессионального развития педагогов, которая направлена на поддержку учителей в поиске ответа на вопрос: «Как мы будем это изменять?». Это еженедельный семинар «Эффективный урок», онлайн семинар «Педагогические презентации», курсы «Развитие одаренности», «ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач)», «Составление тестовых заданий СИТО», «Развитие функциональной грамотности учеников», представление всех ресурсов для осуществления исследований: платформа Moodle, материалы сайта Центра педагогического мастерства, sk.форум, сайт BilimLand, электронная база EBSCO.

Чтобы помочь ответить учителю на вопрос «Что мы должны делать в классе?» с помощью 6 координаторов по Actionresearch и 7 координаторов по Lessonstudy, критических друзей создано 13 творческих групп по решению конкретных проблем в реальных ситуациях, оказывается индивидуальная поддержка педагогам в теоретических, экспериментальных и прикладных вопросах исследования.

Обратную связь учителя получают не только от критических друзей, учеников, родителей, но и от тренеров Центра педагогического мастерства, учителей пилотных, базовых школ, других Назарбаев Интеллектуальных школ в ходе организованных управленческой командой методических дней, форумов и промежуточных творческих отчетов. Администрация школы и координаторы исследовательских проектов поддерживают учителей, обеспечивая возможность трансляции приобретенного опыта на различных уровнях: педагогических и методических советах, выступлениях на конференциях, публикациях в периодических изданиях.

Таким образом, система формирования и развития исследовательской культуры в школе состоит из следующих взаимосвязанных этапов: развитие рефлексивной культуры учителя для формирования профессиональных потребностей и внутренней мотивации — содержательная и ресурсная поддержка профессионального развития, исходя из индивидуальных потребностей педагогов — непосредственная поддержка исследования координаторами Actionresearch и Lessonstudy — обеспечение возможности представления обратной связи учителям и создание условий для трансляции опыта.

Анализ 2-х летней апробации комплексного подхода к формированию и развитию культуры исследования в школе позволили нам увидеть положительную динамику в реализации этого процесса: увеличивается количество учителей, которые самостоятельно определяют профессиональные проблемы, изучают ситуации, планируют и осуществляют действия, оценивают результаты и планируют новые шаги изменения практики. Если в 2013–2014 учебном году в школе реализовывались 3 исследования в действии, то 2014–2015 учебном году — 32, а в 2015–2016–51 Actionresearch, один из которых вышел на сетевой, а 12 — школьный уровни.

Для того, чтобы исследование собственной практики стало ежедневной нормой и профессиональной потребностью учителя необходимы понимание руководством важности этого процесса, заинтересованность в развитии исследовательской культуры в школе, наличие общешкольных проблем, которые были бы актуальными для всего коллектива и стимулировали процесс преобразования практики. В Назарбаев Интеллектуальной школе г. Павлодара такими общешкольными проблемами стали:

  1. Поиск инструментов, доказывающих влияние курсовой подготовки учителя на прогресс учащихся;
  2. Развитие навыков говорения на английском языке через предметы естественно-научного цикла.

В школе имеется опыт развития культуры исследования у вновь принятых специалистов без стажа работы. Мы выделяем 4 уровня профессионального роста вновь принятого педагога и развития его исследовательских умений:

− первый уровень — профессиональное самоопределение — профессионально-социальная адаптация молодых специалистов, освоение традиционных форм и методов работы, действий по образцу, развитие рефлексивных навыков педагога;

− второй уровень — профессиональное саморазвитие — построение стратегии собственной профессиональной деятельности, разработка программы профессионального развития и ее воплощение на основе диагностики профессиональных потребностей, понимание учителем необходимости преобразования практики, развитие рефлексивных навыков;

− третий уровень — профессиональная самореализация — это реализация поставленных целей самообразования (преобразования) с помощью существующего потенциала, осуществление исследований в действии и преобразование практики, трансляция полученного опыта;

− четвертый уровень — профессиональное самосовершенствование — качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в условиях эксперимента, участие и координация общешкольных и сетевых исследований в действии.

Переход учителей из одного уровня в другой зависит от индивидуальных потребностей развития, но стимулируется и мотивируется администрацией школы, лидерами и координаторами проектов (внешняя мотивация).

Таким образом, в формировании и развитии исследовательской культуры школы можно выделить 2 взаимосвязанных компонента: внутренние условия (наличие рефлексивных навыков, потребностей, целей, ресурсов) и внешние условия (поддержка администрации, профессионального сообщества педагогов и учеников.

Литература:

  1. Стратегии развития АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы до 2020 года» — 2013. — 48 С.
  2. Руководство для учителя, Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК третьего (базового) уровня. — 2012. — С. 37–39.
  3. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова — 2004. — 216 стр.
  4. Белокурская И. А. / Здоровье педагога: проблемы и пути решения / Белокурская И. А. // Педагогическая рефлексия в структуре психологического здоровья педагогов дошкольных учреждений. — Источник: https://sites.google.com/site/zdoroviepedagoga/3-sekcia/belokurskaa (23.02.2015)
  5. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А. В. — Источник:http://psycabi.net/testy/517-test-refleksii-metodika-diagnostiki-urovnya-razvitiya-refleksivnosti-oprosnik-karpova-a-v (7.09.2013)

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle