Развитие познавательной самостоятельности студентов средствами диалоговых технологий



Проблема развития познавательной самостоятельности студентов вуза является актуальной для педагогической науки в связи с тем, что одного лишь успешного усвоения сегодняшним выпускником вуза курса обучения недостаточно. Современное общество предъявляет к человеку с высшим образованием высокие требования. В частности, это умения самостоятельно приобретать знания, применять их на практике, творчески мыслить, быть мобильными в постоянно меняющихся условиях жизни общества. Развитие познавательной самостоятельности студентов дает им возможности самостоятельно формулировать и ставить цели, принимать решения, профессионально и личностно совершенствоваться.

Анализ литературы позволяет нам рассматривать познавательную самостоятельность студента как интегративное качество (свойство) личности студента, характеризующееся:

1. стремлением и готовностью осуществлять познавательную деятельность без посторонней помощи, а также в сотрудничестве с другими субъектами образовательного процесса (преподавателем, студентами);
2. сформированностью умений получать знания из различных источников не в готовом виде, а путем их умственной переработки;
3. оперированием умениями и способами познавательной деятельности;
4. самостоятельностью мышления;
5. положительной мотивацией учения;
6. способностью к самоорганизации, самоанализу, самооценке и самоконтролю своей учебной деятельности;
7. способностью к дальнейшему самосовершенствованию.

Анализ сущности познавательной самостоятельности показал, что формирование данного качества личности и деятельности обучающегося осуществляется в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Эта деятельность может быть организована и активизирована с помощью различных технологий обучения, поскольку практически все современные дидактические технологии подразумевают самостоятельную познавательную деятельность обучающихся в ходе их реализации.

В нашем исследовании мы избрали в качестве средства формирования познавательной самостоятельности студентов диалоговые технологии обучения, поскольку мы считаем, что в них заложен значительный потенциал для стимулирования самостоятельности мышления студентов, совершенствования их общеучебных и общеинтеллектуальных умений, повышения общей эрудиции и расширения кругозора, а также создания положительной мотивации учения, то есть развития всех компонентов познавательной самостоятельности. Учебный диалог активизирует самостоятельную проблемно-поисковую деятельность обучаемого, побуждая его к разрешению выявленного противоречия [1, с. 18].

Раскрывая сущность диалоговой технологии обучения, мы придерживаемся следующего определения: диалоговая технология обучения — это совокупность методов, способов, приемов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение заранее прогнозируемых и диагностируемых целей образовательного процесса за счет преимущественного использования диалога и создания позитивных диалогических отношений в образовательной среде [2].

На основе анализа сущности учебного диалога, характерных признаков и особенностей диалогического взаимодействия в учебном процессе и его реализации в различных видах и формах диалоговых технологий обучения, мы приходим к выводу о прямом их влиянии на формирование и развитие познавательной самостоятельности обучающегося, а именно:

1. Деятельность обучающегося в ходе диалогового взаимодействия является, по сути, самостоятельной познавательной деятельностью.
2. Субъективизация познавательной позиции обучающегося, исходящая из его активной позиции в ходе диалогового взаимодействия.
3. Повышение мотивации обучающегося к самостоятельной познавательной деятельности ввиду проблемности и эмоциональности учебного диалога, а также нестандартных форм организации учебных занятий (например, дидактических игр, учебных дискуссий и др.)
4. Развитие волевой регуляции за счет возможностей самоуправления и самоорганизации обучающимися диалогового взаимодействия как специфической деятельности.
5. Активизация проблемно-поисковой деятельности обучающихся, развитие общеучебных, общеинтеллектуальных умений, самостоятельности мышления, что обусловливается проблемностью учебного диалога, необходимостью самостоятельной формулировки обучающимся своей позиции, выводов по обсуждаемым вопросам и т. д.
6. Развитие рефлексивных умений, что достигается в ходе контроля и самоконтроля самостоятельной познавательной деятельности обучающегося в ходе диалогического взаимодействия.
7. Направленность учебного диалога на создание у обучающегося стремления к дальнейшему саморазвитию.

Исходя из вышеуказанного, мы предположили, что положительное влияние диалоговых технологий обучения на активизацию и развитие познавательной самостоятельности студентов будет максимальным в том случае, если соблюдаются определенные условия. Эти условия определены нами на основе анализа рассмотренных выше сущностных характеристик педагогических технологий в целом, непосредственно диалоговых технологий обучения, принципов их реализации, а также соотнесения всего перечисленного с сущностными характеристиками познавательной самостоятельности как качества личности студента. Кроме того, учитывались особенности познавательной деятельности студента и общие принципы организации учебного занятия в вузе. Итак, к условиям, позволяющим повысить эффективность влияния учебного процесса, основанного на применении диалоговых технологий обучения, на формирование познавательной самостоятельности студентов, мы относим следующие:

1. Обеспечено соответствие учебного процесса, построенного на диалоге, критериям технологичности.
2. Соблюдаются принципы реализации диалоговых технологий обучения.
3. Обеспечена ориентация всего хода диалогового взаимодействия в рамках учебного занятия на формирование познавательной самостоятельности и гарантированное достижение результатов.
4. Учитывается исходный уровень познавательной самостоятельности обучающихся.
5. Осуществляется обращение к жизненному опыту обучающихся как источнику проблем для обсуждения.
6. Создан благоприятный психологический климат на занятии, установлены доверительные отношения между преподавателем и студентами.
7. В ходе диалогового взаимодействия происходят целенаправленные оценка и коррекция текущих результатов обучения.
8. Целью нашего исследования стало осуществление опытно-экспериментальной проверки эффективности влияния учебного процесса, построенного на реализации диалоговых технологий обучения, на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе студенческой группы 2 курса факультета истории и права ТГПУ им. Л. Н. Толстого. В нем прияли участие 20 студентов. Результаты диагностики сформированности познавательной самостоятельности показали, что данная группа в целом находится на переходном этапе между отражательно-репродуктивным и продуктивным уровнями познавательной самостоятельности. В соответствии с результатами диагностики, характеристикой студенческой группы и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Создание на учебных занятиях указанных нами условий результативного применения диалоговых технологий обучения.
2. Развитие познавательной мотивации студентов путем формирования устойчивого познавательного интереса к изучению дисциплины «Практическая педагогика», а также активизации познавательной позиции студентов.
3. Развитие общеучебных умений студентов, в частности — умений планирования и целеполагания, поиска и анализа информации, умений самостоятельного отбора методов и приемов познавательной деятельности.
4. Развитие рефлексивных умений студентов путем ориентации их на выход в рефлексивную позицию, формирования умений к перспективной рефлексии, стимулирования потребности к анализу собственной деятельности.
5. Обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Следует отметить, что дисциплина «Практическая педагогика», на материале которой осуществлялась опытно-экспериментальная работа, обладает серьезным потенциалом как для формирования и развития познавательной самостоятельности студентов, так и для эффективного применения диалоговых технологий обучения. В частности, в пользу этого утверждения говорит то, что большинство тем, изучаемых студентами в рамках данной дисциплины, предполагают применение на практике умений самостоятельного целеполагания и планирования — как, например, при проектировании учебной и воспитательной работы, так и при проектировании поведения учителя в конфликте. С другой стороны, практическая направленность дисциплины предполагает широкое применение на занятиях такой формы работы, как анализ конкретных педагогических ситуаций, что, в свою очередь, дает возможности для их обсуждения, формулировки и высказывания студентами собственной позиции, а также обращения к жизненному опыту обучающихся.

Для решения поставленных задач нами была спроектирована система семинарских и лабораторно-практических занятий на основе диалоговых технологий обучения, направленная на развитие познавательной самостоятельности студентов и включающая в себя следующие виды диалоговых технологий обучения:

1. Проблемно-поисковые диалоги.
2. Учебные дискуссии.
3. Анализ конкретных ситуаций.
4. Дидактические игры.

При этом данные виды диалоговых технологий обучения реализовывались нами в различных формах работы со студентами:

1. Фронтальная работа.
2. Работа в микрогруппах.
3. Ролевая игра.
4. Деловая игра с элементами квазипрофессиональной деятельности.
5. Инсценировка педагогической ситуации.
6. Рефлексивная беседа.

По итогам формирующего этапа эксперимента, нами были получены конечные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов, выразившиеся в определенных изменениях динамики развития данного качества личности. Сгруппируем отмеченные нами проявления качественных изменений в уровне познавательной самостоятельности студентов по каждому из обозначенных нами критериев, соответствующих компонентам рассматриваемого качества личности.

Мотивационно-волевой компонент.

По итогам опытно-экспериментальной работы по данному критерию мы обнаруживаем следующие результаты.

Нами отмечается некоторое повышение мотивации многих студентов к обучению в целом, что достигается, в том числе, с помощью реализации постоянного диалогового взаимодействия при исключении традиционных академических методов и приемов организации обучения на семинарских и лабораторно-практических занятиях. Наблюдается и некоторое улучшение мотивации к изучению педагогических дисциплин, хотя большинство студентов по-прежнему ориентируются на дисциплины предметного цикла. Соответственно, отмечаем, что как внутренняя мотивация студентов, так и положительное отношение к познанию все так же, по большей части, остаются направленными на предмет познавательного интереса, то есть, на дисциплины предметного цикла. При этом, повысилась внешняя мотивация к изучению педагогики, будучи обусловленной некоторым ростом познавательного интереса и нестандартными формами организации учебных занятий.

Непосредственно в ходе занятий студенты демонстрируют стремление к решению поставленных перед ними учебных задач, готовность обсуждать их и выражать собственную точку зрения по поставленным проблемам. Будучи искусственно поставленными в положение познавательного затруднения, студенты также обнаруживают стремление и активизацию усилий к самостоятельному преодолению такого затруднения.

При наблюдении за ходом учебного процесса у ряда студентов отмечается повышение стремления к внесению творческих элементов в деятельность, что выражается в нестандартном подходе к решению поставленных учебных задач, активном участии в обсуждении проблемных ситуаций, требующих отхода от более привычных и очевидных путей выхода из них.

В целом, большинство студентов стали более активно включаться в диалоговое взаимодействие в ходе учебных занятий, участвовать в обсуждении проблемных вопросов и ситуаций. Следует, однако, отметить, что у ряда обучающихся, которым изначально был присущ более низкий уровень мотивации к обучению, существенного развития по данному компоненту в целом не произошло, хотя мы так же наблюдаем их возросшую активность на занятиях.

Волевая регуляция собственной самостоятельной познавательной деятельности студентов, по большей части, осталась на прежнем уровне, хотя и отмечается некоторое развитие способности к приложению волевых усилий, выражающееся в более систематичной и полной подготовке к семинарским и лабораторно-практическим занятиям. Одновременно с этим отмечаем, что студенты продемонстрировали достаточно высокий уровень ответственности при подготовке как к зачету по дисциплине «Практическая педагогика», так и к итоговому экзамену. Среди основных затруднений по данному компоненту студенты отмечают нехватку времени, что, однако, объясняется скорее тем, что студенты больше свободного времени отводят на деятельность, не связанную с учебой — личные увлечения, хобби, общение и др.

Содержательно-операционный компонент.

По завершению опытно-экспериментальной работы в исследуемой группе мы отмечаем следующие результаты касательно данного компонента.

В целом, общеучебные умения соответствуют продуктивному уровню сформированности познавательной самостоятельности. Студенты продемонстрировали достаточный уровень усвоения изученного материала. В ходе занятий прослеживалось более логическое, последовательное изложение материала, выводы отличались аргументированностью. Обучающиеся показали рост умения синтезировать педагогические факты, явления. Студенты понимали смысл вопросов, достаточно свободно оперировали понятийным аппаратом изученного модуля.

Обучающиеся обнаруживают умение работать с различными источниками информации, анализировать информацию, полученную из таких источников, делать выводы и аргументировать их. Кроме того, студенты показали способность к самостоятельному поиску и целенаправленному отбору источников информации.

При обсуждении проблемных вопросов обучающиеся часто приводили примеры, связанные c жизненным опытом, выстраивая более четкую личностную позицию, чем отмечалось на констатирующем этапе эксперимента. В ходе решения конкретных педагогических ситуаций студенты предлагали собственные нестандартные варианты выхода из таких ситуаций, приводя соответствующие аргументы в пользу своих предложений. Охотно включались в ролевые и деловые игры. Вышеуказанное свидетельствует о развитии способности обучающихся данной группы к внесению элементов творчества в познавательную деятельность. Здесь же отметим, что большинству студентов, имеющих затруднения с формулированием и высказыванием самостоятельных суждений, удалось преодолеть данные затруднения.

По сравнению с начальным этапом эксперимента, при решении учебных задач студенты демонстрируют возросшее умение самостоятельно определять цели и составлять план деятельности.

При выполнении заданий для самостоятельной работы большинство студентов обнаруживали возросшую способность к самостоятельному отбору методов и приемов познавательной деятельности, хотя данные методы и приемы не всегда можно было считать оптимальными.

При этом интериоризация полученных знаний, на наш взгляд, была недостаточно существенной, что мы объясняем направленностью познавательного интереса студентов данной группы на иные дисциплины.

Рефлексивный компонент.

По данному компоненту мы отмечаем следующие результаты.

Отношение к рефлексии в целом остается «созерцательно-позитивным», т. е. присущим продуктивному уровню познавательной самостоятельности студента. Анализ собственной познавательной деятельности не носит постоянного характера. При этом, по сравнению с начальным этапом опытно-экспериментальной работы, учащаются, становятся более осознанными и систематичными попытки самостоятельного выхода обучающихся в рефлексивную позицию, растет их стремление к анализу и оценке собственной познавательной деятельности. Большинство студентов демонстрируют способность к осознанию результатов рефлексии, при этом некоторые из них стараются сделать выводы из такого самоанализа, на основе которых прогнозируют дальнейшую познавательную деятельность, ставят ее цели и задачи. Ряд студентов способны при самоанализе выявлять корреляцию полученных в ходе изучения дисциплины знаний, умений и навыков с будущей профессиональной деятельностью.

Студенты демонстрируют способность к достаточно адекватной оценке собственных познавательных успехов и затруднений. Многие студенты все еще ограничиваются констатацией их наличия, но, как отмечено выше, некоторые из них делают попытки прогнозирования на основе такой самооценки дальнейшего плана познавательной деятельности.

Анализируя результаты, полученные по итогам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, и соотнося их с результатами диагностики, полученными в ходе констатирующего этапа, мы отмечаем наличие ряда положительных качественных изменений в динамике развития познавательной самостоятельности студентов исследуемой группы. Данные изменения прослеживаются по всем компонентам познавательной самостоятельности. Показатели, полученные нами в итоге опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о переходе большинства студентов группы на продуктивный уровень познавательной самостоятельности. При этом у ряда студентов отмечается наличие показателей, соответствующих творческому уровню развития познавательной самостоятельности. Данные факты позволяют сделать ряд выводов, касающихся влияния диалоговых технологий обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов при выполнении указанных нами условий.

В первую очередь, отметим роль диалоговых технологий обучения в формировании мотивационно-волевого компонента познавательной самостоятельности студентов. Диалоговое взаимодействие в ходе учебной деятельности на занятиях способно создать положительные эмоции у обучающихся. При этом эмоции непосредственным образом связаны с мотивацией. Исходя из этого, мы приходим к выводу о значительном потенциале диалоговых технологий обучения в формировании мотивационно-волевого компонента познавательной самостоятельности студентов, что находит свое подтверждение в ходе формирующего этапа эксперимента. Применение диалоговых технологий обучения позволило активизировать познавательный интерес и познавательную позицию студентов. По нашему мнению, наиболее этому способствует обращение к жизненному опыту обучающихся, актуальным для них проблемам и вопросам. При этом, жизненный опыт студентов может рассматриваться как источник проблемных ситуаций для обсуждения, о чем дополнительно скажем ниже. При этом, для формирования мотивационно-волевого компонента познавательной самостоятельности студентов, а, в частности, познавательного интереса, значительную роль играет форма организации учебного занятия — интерес студентов проявляется тем ярче, чем ближе занятие по своей форме к «живому» общению (в отличие от традиционной академической формы проведения семинарских и лабораторно-практических занятий). Считаем, что создание положительной учебной мотивации активизирует и волевые усилия студентов, поскольку в ходе опытно-экспериментальной работы студенты продемонстрировали развитие волевой регуляции по ряду показателей. Одновременно отмечаем ведущую роль мотивационно-волевого компонента познавательной самостоятельности студентов в развитии данного качества личности в целом, поскольку положительная мотивация учения способствует активизации всей познавательной деятельности обучающихся, в том числе самостоятельной, стимулирует их мыслительную деятельность, мобилизует умения и навыки студентов на самостоятельное решение учебной задачи, что также находит свое подтверждение по итогам опытно-экспериментальной работы. Кроме этого, результаты исследования показали, что применение диалоговых технологий обучения способно активизировать стремление студентов к самостоятельному преодолению познавательных затруднений и сформировать положительное отношение к приложению усилий для преодоления таких трудностей, что также отражает влияние данных технологий обучения на волевую составляющую познавательной деятельности.

Влияние реализации диалоговых технологий обучения на формирование содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности студентов происходит как через мотивацию учения с помощью активизации познавательной деятельности, что было отмечено выше, так и непосредственно. Результаты исследования показали, что применение диалоговых технологий обучения на занятиях способно простимулировать развитие общеучебных и общеинтеллектуальных умений обучающихся — умений анализа, синтеза, умения самостоятельно делать умозаключения и др. В ходе диалогового взаимодействия формируются умения планирования и целеполагания в познавательной деятельности. Кроме этого, происходит развитие и умений самостоятельной познавательной деятельности — умений самостоятельного поиска и отбора информации, самостоятельного отбора методов и приемов познания и др. Целенаправленно организованный на занятии диалог побуждает студента к внесению элементов творчества в самостоятельную познавательную деятельность, поиску нестандартных решений, что достигается, в том числе, при выполнении условия проблемности такого диалога. При этом, с помощью диалоговых технологий обучения организуется взаимодействие студента не только с преподавателем, но и с другими студентами, что способствует развитию коммуникативных умений, обмену знаниями и различными способами действий между обучающимися.

Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, применение диалоговых технологий обучения с учетом обозначенных нами условий оказывает существенное положительное влияние и на формирование рефлексивного компонента познавательной самостоятельности, поскольку диалоговое взаимодействие в ходе учебного занятия обладает значительным потенциалом для стимулирования обучающихся к выходу в рефлексивную позицию — как организационно (с помощью соответствующих форм работы на учебном занятии — в частности, нами для этих целей была использована беседа), так и содержательно (с помощью наполнения диалога в ходе учебного занятия соответствующими вопросами, приводящими обучающихся к позиции анализа собственной познавательной деятельности). Данный потенциал реализуется через оценку и коррекцию текущих результатов обучения в ходе диалогового взаимодействия, выполняющих не только непосредственно свои прямые функции, но и побуждающих студентов к анализу собственной деятельности. Отметим, что, поскольку учебный диалог является совместной деятельностью преподавателя и студентов, становится возможной организация поддержки обучающихся в выявлении собственных познавательных успехов и затруднений, направление студентов на преодоление таких затруднений, помощь в прогнозировании и составлении плана дальнейшей познавательной деятельности, в том числе самостоятельной. Отсюда следует, что диалоговые технологии обучения способствуют развитию у студентов умений перспективной рефлексии, что нашло свое подтверждение в ходе формирующего этапа эксперимента. Немалую роль в организации рефлексивной деятельности студентов в ходе диалогового взаимодействия на занятии играет условие создания благоприятного психологического климата, поскольку это способствует формированию адекватной самооценки у обучающегося, поскольку студент получает возможность провести в ходе диалога самоанализ, не опасаясь осуждения со стороны преподавателя.

По итогам всего вышесказанного, мы делаем вывод о прямом положительном влиянии применения диалоговых технологий обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов. Таким образом, мы можем утверждать, что выполнение указанных нами условий реализации диалоговых технологий повышает эффективность их воздействия на развитие познавательной самостоятельности студентов. Данные условия основываются на сущности диалоговых технологий, их принципов и являются необходимыми для результативного формирования рассматриваемого нами качества личности студента.

Литература:

1. Батищев Г. С. Диалогизм или полифонизм? / Г. С. Батищев // М. М. Бахтин как философ: Сборник статей — М.: Наука, 2002. — 125 с.
2. Полушкин И. А. Диалоговые технологии обучения: опыт и перспективы использования [Электронный ресурс] / И. А. Полушкин, В. Н. Михелькевич // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: материалы X Международной научно-методической конференции. — СПб: Изд-во Санкт-Петербургского государственного технического университета, 2003. — Режим доступа: URL: http://elib.spbstu.ru/dl/001921.pdf/view, свободный. — Загл. с экрана.