Библиографическое описание:

Болотский А. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов как психолого-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2016. — №12. — С. 824-827.



Современное общество предъявляет к специалисту с высшим образованием достаточно высокие требования. Одного лишь успешного усвоения выпускником вуза курса обучения недостаточно, необходимы и умения самостоятельно приобретать знания, применять их на практике, творчески мыслить. Для формирования данных умений требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность с учетом особенностей обучающихся. Вместе с тем, принятие компетентностного подхода как стратегии профессионального образования в России определило переход от модели «образование на всю жизнь» к модели «образование через всю жизнь». Условием этого перехода является личностная готовность обучающихся к постоянному обновлению информации, в основе которого лежит формирование познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности.

Отсюда следует, что проблема познавательной самостоятельности личности обучающегося является одной из наиболее важных в современной педагогической науке.

Необходимо определить, что же понимается под познавательной самостоятельностью. Анализ литературы показал, что в педагогической науке не существует единого определения данного понятия. Ученые-педагоги, раскрывая его сущность, отразили в своих определениях различные его аспекты.

И. Я. Лернер предлагает рассматривать познавательную самостоятельность как качество личности, выражающееся в способности обучаемого собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы («сформированное у учащихся стремление и умение познать в процессе целенаправленного творческого поиска») [6, с. 35].

Согласно точке зрения Т. И. Шамовой, познавательная самостоятельность — одно из ведущих качеств личности, проявляющееся в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [9, с. 69].

П. И. Пидкасистый выделяет три определяющих компонента познавательной самостоятельности: содержательный (знания индивида о явлениях общества и природы в их взаимосвязи и взаимообусловленности), операционный (способы овладения вышеуказанными знаниями) и мотивационный (личное отношение к процессу получения знаний, а также к практическому применению их в преобразующей деятельности). Ведущим в данной структуре познавательной самостоятельности является мотивационный компонент, так как он определяет активное отношение субъекта к познанию и преобразованию реальной действительности [8].

А. Е. Богоявленская в своей работе использует обобщенное определение познавательной самостоятельности. Согласно ее точке зрения, данное свойство личности характеризуется стремлением без посторонней помощи овладевать знаниями и умениями, а также способами их применения в своей самостоятельной познавательной деятельности; сформированностью умений получать знания из разных источников не в готовом виде, а путем глубокой умственной переработки этих знаний; оперированием всеми учебными умениями; положительной мотивацией к учебной деятельности; осуществлением самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности; способностью к дальнейшему самосовершенствованию [1, с. 18].

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся различия в подходах ученых к формулированию определения познавательной самостоятельности и структурированию ее компонентов, основное содержание данного понятия раскрывается схоже.

Основной методологической базой в формировании познавательной самостоятельности, по нашему мнению, является деятельностный подход (П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.), основным положением которого можно назвать утверждение о том, что усвоение личностью социального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. Обучаемый является субъектом обучения в том случае, если он активно участвует в учебно-познавательной деятельности, выступающей как часть общечеловеческой деятельности. Из этого следует, что формирование познавательной самостоятельности студента главным образом происходит в процессе самостоятельной учебной деятельности (как на занятиях, так и в рамках выполнения внеаудиторных самостоятельных работ). В свою очередь, занятия, включающие в себя задания для самостоятельной работы студентов, могут быть спроектированы на основе различных технологий обучения — диалоговых, проектных, информационных и т. д.

Рассматривая психологический аспект данной проблемы, необходимо отметить наличие в структуре познавательной самостоятельности мотивационного компонента. Являясь одним из видов психической регуляции, мотивация определяет поведение личности. В основе ее лежат мотивы. Раскрывая понятие мотива, мы руководствуемся определением А. Н. Леонтьева: «мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [5]. Одним из важнейших мотивов учения является познавательный интерес, который, согласно Г. И. Щукиной, можно охарактеризовать как «сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [10]. А. Е. Богоявленская отмечает, что на начальной стадии познавательный интерес проявляется, как правило, к содержанию [1, с. 50]. Из этого следует, что для учащегося содержание действия имеет большое значение. Учитывая это, можно целенаправленно формировать положительную мотивацию учащегося в процессе его учебной деятельности. Хорошие результаты дает максимальная опора на активную мыслительную деятельность: создание учебных ситуаций, требующих активного поиска, размышлений, напряжения мысли, нахождения путей разрешения противоречий, принятия решений и т. п. [1, с. 53] Не менее важными условиями формирования положительной мотивации учения являются формирование благоприятного психологического климата на занятии, установление доверительных отношений между преподавателем и студентами.

Формирование мотивационной сферы личности — процесс управляемый. Однако это зависит от организации учебно-воспитательного процесса, от правильного управления им. Также важно и управление формированием мотивации. При этом следует учитывать возрастные особенности мотивации учения — чем старше учащийся, тем устойчивее мотивация. Оценивая мотивационную сферу студентов, А. Е. Богоявленская полагает, что ей по большей части свойственны те же мотивы, что и у старших школьников, а именно — зрелые социальные мотивы, а также высокие уровни учебно-познавательных мотивов (совершенствование своей учебной деятельности, самостоятельное приобретение знаний, самообразование, самовоспитание и т. п.) [1, с. 56]

При организации обучения, направленного на развитие у студентов желания и умения вести самостоятельную познавательную деятельность, преподаватели вуза сталкиваются с различными трудностями. Это происходит по ряду причин.

Во-первых, имеет место невысокий уровень разработанности проблемы развития познавательной самостоятельности непосредственно в отношении студентов вуза — зачастую преподавателю вуза очень сложно адаптировать рекомендации педагогов, написанные для школьных учителей [5, с. 3].

Во-вторых, это обусловлено личностными особенностями современных студентов — а именно, несформированность у студентов (в особенности, первокурсников) умений и личностных качеств, необходимых для успешной самостоятельной работы. Так, А. Е. Богоявленская отмечает, что в процессе работы со студентами вуза был выявлен т. н. «школярский» стереотип учебной деятельности — отсутствие как учебных умений, так и мотивации к учению, т. е. «неумение учиться формирует нежелание учиться» [1, с. 78]. А. А. Орлов в статье, посвященной проблеме развития познавательного потенциала студентов в образовательном пространстве педагогического вуза, отмечает, что для современных студентов характерны сниженный уровень профессиональной мотивации, недостаточная общая эрудиция, несформированность умений самостоятельной работы [7]. Е. Р. Исаева, исследуя проблему трудностей в обучении у студентов-первокурсников, выявляет следующие особенности: необходимость в организующей и направляющей помощи преподавателя, несамостоятельность, отсутствие навыков самоорганизации, поверхностный подход к анализу информации [4]. В диссертации А. А. Извольской систематизированы затруднения, возникающие у студентов в познавательной деятельности и препятствующие их адаптации в педагогическом вузе — эти затруднения связаны с несформированностью мотивов обучения, умений учебно-познавательной деятельности, а также навыков самоанализа [3].

В-третьих, обучение в вузе, как правило, происходит по традиционной системе. В таком случае при организации самостоятельной работы студентов не уделяется должного внимания уровню их умственного развития, характеру деятельности и другим индивидуальным особенностям.

Таким образом, становится возможно выявить следующие противоречия:

  1. Между необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов как условия эффективности их профессиональной подготовки и деятельности и недостаточной разработанностью этого вопроса в учебном процессе высшей школы.
  2. Между требованиями высшей школы к определенному уровню развития умений познавательной самостоятельной деятельности студентов и несформированностью данных умений у поступивших в вуз.
  3. Между потенциалом учебного процесса в вузе для развития познавательной самостоятельности студентов и недостаточной его реализацией.

Данные противоречия определяют нашу точку зрения на проблему познавательной самостоятельности — каковы педагогические условия для создания эффективного положительного влияния учебного процесса в вузе на формирование познавательной самостоятельности студентов?

Со своей стороны, мы считаем, что для успешного преодоления указанных трудностей и разрешения обозначенных противоречий преподавателю вуза необходимо знать условия формирования познавательной самостоятельности студентов, наиболее продуктивно использовать средства формирования познавательной самостоятельности (в том числе информационные, диалоговые технологии, проектные методы и т. д.), а также учитывать в своей деятельности индивидуальные особенности обучающихся.

В нашем исследовании планируется целенаправленное формирование познавательной самостоятельности студентов. Средством развития познавательной самостоятельности были избраны диалоговые технологии обучения, так как мы считаем, что в них заложен значительный потенциал для стимулирования самостоятельности мышления студентов, совершенствования их общеучебных и общеинтеллектуальных умений, повышения общей эрудиции и расширения кругозора, а также создания положительной мотивации учения.

Литература:

  1. Богоявленская А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Монография / А. Е. Богоявленская. — Тверь, 2004. — 160 с.
  2. Жарова Л. В. Учить самостоятельности: Книга для учителя / Л. В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. — 205 с.
  3. Извольская А. А. Адаптация студентов первого курса к образовательному процессу педагогического вуза как фактор повышения их академической успешности: авт. дис. канд. пед. наук / А. А. Извольская. Тула, 2012. 25 с.
  4. Исаева Е. Р. Новое поколение студентов: психологические особенности, учебная мотивация и трудности в процессе обучения первого курса [Электронный ресурс] / Е. Р. Исаева // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. — 2012. № 4 (15). Доступ через URL: http://medpsy.ru.
  5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и сознание / А. Н. Леонтьев // Проблемы общей психологии. — М., 1966. — С. 25.
  6. Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / И. Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1971. — № 4. — С. 34–39.
  7. Орлов А. А. Развитие познавательного потенциала студентов в образовательном пространстве педагогического вуза / А. А. Орлов // Педагогика. — № 8. Октябрь 2009. — C. 47–57.
  8. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  9. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с., ил.
  10. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. — М., 1971. Доступ через URL: http://mglukp.narod.ru/shukina.do

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle