Библиографическое описание:

Владимирова И. Д., Скрипкина Н. В. К вопросу формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Молодой ученый. — 2016. — №12. — С. 764-768.



Исследования последнего времени показывают необходимость включения в поле деятельности педагога-психолога особой структурной «макроединицы» детского развития — так называемых базовых составляющих психического развития. Пространственные представления как одна из базовых составляющих психической деятельности начинает свое формирование в раннем возрасте [2], а по данным А. В. Семенович, еще во внутриутробном периоде [3]. Недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений напрямую влияет на уровень речевого и интеллектуального развития ребенка, проявляясь в нарушениях чтения, письма, графической деятельности, владении математическими операциями, нарушениях различных видов мышления (особенно абстрактно-логического компонента речемыслительной деятельности).

Примерно 14 % детей, приходящих в наш логопедический детский сад, имеют диагноз «парциальная несформированность высших психических функций преимущественно вербального и вербально-логического компонента». Такие дети имеют невысокую речевую активность; они неловки и неуклюжи. Темп деятельности часто бывает невысоким, а на фоне утомления снижается ее целенаправленность. Дети могут проявлять неуверенность в себе, тревожность, часто у них встречаются невротические знаки (заикание, тики, энурез). Среди особенностей развития когнитивной сферы отмечается более успешное выполнение невербальных заданий по сравнению с заданиями вербального характера. Затруднено понимание пространственных, пространственно-временных и квазипространственных речевых конструкций. С точки зрения специфики сформированности индивидуального профиля функциональной асимметрии, у этой категории детей чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация (то есть знаки атипичного развития), что является отягощающим фактором. Специфика формирования базовых составляющих психического развития у этих детей проявляется в выраженной несформированности пространственных представлений. В некоторых случаях наблюдается несформированность даже наиболее простых уровней овладения пространством (несформированность схемы тела в вертикальной плоскости). В основном несформированность пространственных представлений наблюдается на уровне взаимоотношения внешних по отношению к собственному телу объектов (в этом случае речь идет о несформированности топологических, координатных и метрических представлений).

Структура пространственных представлений по А. В. Семенович представлена в виде системы (табл. 1), состоящей из семи уровней — от «темного мышечного чувства» (по И. М. Сеченову) до когнитивного стиля личности, которую автор дополняет временным вектором [3].

Таблица 1

Структура пространственных представлений

Уровень (пространственные представления)

Содержание (временной вектор)

  1. Проприоцептивная система человека. «Темное мышечное чувство»

Биоритмы, биологические часы человека. Включенность в ритмику окружающей среды.

  1. Соматогнозис. Пространство, существующее в пределах собственного тела субъекта. Взаимодействие с внешним пространством «от тела».

Гомеостатическая ритмика организма. Ритм дыхания, сердца, гормональных колебаний, ходьбы и т. д.

  1. Метрика и топология. Пространство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Дебют взаимодействия с внешним пространством «от головы».

Локализация событий жизни во времени. Длительность событий и интервалов между ними, их скорость, ритм, темп.

  1. Координатные представления

Прошлое — настоящее — будущее.

  1. Структурно-топологические представления

Восприятие отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объективных (в том числе исторических) событий собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас.

  1. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства, позволяющее манипулировать с ним в абстрактном плане.

Хронология. Вербальное обозначение времени.

  1. Стратегия, когнитивный стиль личности

Когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе взаимодействия с индивидуальным и внешним временем.

В нормативном развитии каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и упрочен ребенком, его телом в движении. Пространственные представления, прежде чем простроиться «от головы» должны быть сформированы «от тела». Например, первые метрические и топологические образы возникают вследствие прикасания матери к ребенку, ее близости или удаленности. Ребенок начинает понимать, что означает быстрее, вверху (координатные представления) и быстро, рядом (топологические представления) только после того, как это поймет его тело.

Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в структуре пространственных представлений, как одной из базовых предпосылок и составляющих психической деятельности, выделяют четыре основных уровня, которыми последовательно овладевает ребенок в процессе своего развития. Такой взгляд на структуру пространственных представлений и их формирование наиболее удобен для диагностической и коррекционно-развивающей работы. В процессе развития ребенка все эти уровни в определенной степени пересекаются между собой во времени [2].

1-й уровень — Овладение пространством собственного тела (телесность, схема тела). Его подуровни:

− ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (названных И. М. Сеченовым «темным мышечным чувством»). Уже в первые месяцы жизни эти ощущения начинают интегрироваться в виде разнообразных сенсомоторных «полей» и проявляются, в первую очередь, при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, а также в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот. Это определяет развитие регуляции в овладении своим телом (произвольности), а также в формировании схемы тела.

− ощущения, идущие от «внутреннего телесного мира» (ощущения голода, сытости, различного вида и выраженности болевые ощущения).

− ощущения от взаимодействия тела с внешним физическим пространством, то есть ощущения границ собственного тела: сырости — сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п., а также взаимодействия с взрослым, когда ребенка берут на руки.

2-й уровень — Представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка). Его подуровни:

− топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

− координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), то есть сторонность;

− метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

На этом этапе представления о физическом пространстве объектов как по отношению к собственному телу, так и между собой, не всегда вербализуемы ребенком.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития движений — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем о правой и левой стороне [2]. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Основным итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ребенка (целостные структурно-топологические представления).

3-й уровень — Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает, безусловно, на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже — координатных и метрических (дальше, ниже, сзади, слева…). Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Причем, предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем представления (верх, низ, близко, далеко и т. п.).

4-й уровень — Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство — пространство языка и мышления — когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он корнями уходит в пространственные представления «низшего» порядка, формируется как речевая деятельность, но в то же время является одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Необходимо отметить, что 3 и 4 уровни пространственных представлений начинают свое формирование у ребенка еще до года в виде «протопространства» языка — лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы (около 1,5–2 лет), словотворчества. Далее они формируются как основа речевой деятельности и являются одним из основных компонентов когнитивного развития ребенка [2].

Оценка сформированности пространственных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе [1].

Диагностика проводится для того чтобы выявить сам факт нарушения пространственных представлений. Для этого используются методики разрезные картинки, копирование из палочек по образцу. Если ребенок испытывает трудности в выполнении данных заданий, то диагностика проводится более детально, чтобы выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, и определить «исходную точку» и объем работы с пространственными представлениями: это такие методики, как «Кубики Кооса», тест Денманна, копирование фигур Тейлора и Рея-Остеррица [3]; диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [1].

Коррекционная работа педагога-психолога по формированию пространственных представлений начинается с уровня предшествующего несформированному и строится в соответствии с принципом замещающего онтогенеза, начиная с самых элементарных уровней работы с телом (дыхательные упражнения, ползание, ходьба на четвереньках, прыжки, игра в мяч). Чем глубже дефицит, тем более нижний уровень избирается в качестве коррекционной мишени. В коррекционной программе используются методы психологического воздействия на все четыре уровня, а их удельный вес изменяется в зависимости от степени несформированности пространственных представлений.

Начиная работу с детьми, необходимо помнить о то, что коррекция и компенсация недостатков в развитии эффективно могут осуществляться лишь в процессе коррекционно-развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. А важнейшей задачей коррекционно-развивающего обучения является постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка.

Программа по формированию пространственных представлений делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в онтогенезе (табл. 2). Каждый этап программы включает задания, позволяющие определить степень интериоризации сформированных представлений, закрепление их в речи ребенка и возможность самостоятельного использования.

Таблица 2

Содержание программы по формированию пространственных представлений удетей дошкольного возраста снарушениями речи

Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

1 этап

С детьми проводится работа по формированию представлений о собственном теле: вначале над схемой тела по его вертикальной оси; затем — на объектах, расположенных по отношению к телу в «вертикальной организации» пространства.

Дети усваивают представления «выше всего», «ниже всего», «выше чем», «ниже чем» и предлоги «над», «под», «между» на примере расположения частей тела.

2 этап

С детьми продолжается работа по формированию представлений о собственном теле, объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношениях внешних объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди». Анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве проводится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).

При активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «выше», «ниже», «над», «под», если тело расположено в горизонтальной плоскости (ребенок лежит). После этого возможен переход к внешним объектам: представления «ближе к…», «дальше от…». Затем с детьми проводится ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве и перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость (то есть рабочую плоскость стола). После этого детьми усваиваются (вначале на уровне тела, после этого на уровне внешних объектов) предлоги «перед», «за». Далее делаем переход от анализа горизонтального пространства «впереди» к анализу «бокового» горизонтального пространства. Начиная с собственного тела (рук, ног) переходим на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку». На этом этапе работы еще не вводятся понятия «слева» или «справа», просто идет анализирование пространства с позиции близости — «ближе, чем…», «дальше, чем…».

3 этап

На этом этапе продолжается работа над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «право-левую» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть позвоночника) с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению к собственному телу. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки левой руки ребенка (например, надеть на руку ребенка браслет).

Работа проводится с разведенными в стороны руками ребенка, их части (пальцы, кисть, локоть, плечо): что «дальше», то «правее», «левее». Работа начинается с ведущей руки ребенка. После анализируем взаиморасположение объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки. Детьми усваиваются представления: «слева от…», «справа от…», «левее чем…», «правее чем…». Затем с детьми необходимо отработать пространственное представление «сзади» в метрической и координатной частях. Представление «сзади» рекомендуется формировать не раньше 5-летнего возраста.

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

4 этап

На этом этапе идет работа по формированию числовых порядковых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений.

Происходит закрепление или овладение числовым рядом через последовательное изображение объектов в направлении слева-направо (Упражнение «Разложи по порядку»). Затем определяется что было «до» какого-либо изображения, и «после» него. По аналогии уже в числовом ряду определяется число «перед» каким-либо и число «после» какого-либо. Далее анализируем распорядок дня ребенка и фиксируем в виде круговой схемы, с опорой на которую формируем у ребенка понятия «раньше», «позже», «до» и «после». По аналогичной схеме анализируем последовательность времени суток, времен года, дней недели. С детьми анализируется какое время суток (года) было «до», какое — «после». Отрабатываем понимание ребенком, сложных временных конструкций: после какого времени года наступает…, перед каким временем суток бывает… и т. п.

5 этап

На этом этапе идет работа по формированию у детей навыков анализа времени на циферблате стрелочных часов.

С опорой на циферблат часов с детьми анализируем понятия: «что было раньше», «что позже», «что до…», «что после…».

6 этап

На этом этапе идет работа по формированию сравнительных степеней прилагательных.

С детьми отрабатываем пространственные признаки качества, на примере уже знакомых пространственных понятий, таких как: «высокий-низкий», «широкий-узкий», «тонкий-толстый». Затем отрабатываем с детьми эмоционально значимые понятия в парах: «добрый-злой», «хороший-плохой» — через все пространство (континуум) заданного качества.

7 этап

Этот этап является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, где необходимо не только понимание, но и использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций.

Детям предлагаем следующие упражнения:

  1. Что было раньше? «После того как подул ветер, форточка распахнулась». «Мы пошли гулять перед ужином».
  2. Сравни и растолкуй: ребенок, глядя на рисунки, должен объяснить такие логико-грамматические конструкции, как «моя рука — в моей руке — моей рукой», «хозяйка куклы — кукла хозяйки», «мамина дочка — дочкина мама», «хозяин собаки — собака хозяина».
  3. Закончи предложение, ответь на вопросы: «Перед тем как прийти домой…», «Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял..», «Какое время года бывает перед осенью?», «Что длиннее: час или сутки?», «Что короче: день или секунда?»

Программа коррекции существует в двух вариантах: первый вариант рассчитан на 3 года (начиная со средней группы и до подготовительной группы) и удельный вес упражнений, направленных на двигательную коррекцию выше; второй вариант рассчитан на 2 года (старшая — подготовительная группы детского сада). Продолжительность занятия составляет 20–30 минут, оптимальное количество участников 4–7 человек (в зависимости от возраста), возраст участников 4–7 лет. Периодичность занятий 2 раза в неделю.

Структура занятия содержит: ритуал приветствия, игры и упражнения, направленные на сплочение группы, создание положительного эмоционального настроя; двигательные и телесные упражнения; упражнения для развития пространственных представлений; игры и упражнения для развития коммуникативной, эмоционально-волевой сфер; упражнения на релаксацию и ритуал прощания.

Критериями эффективности коррекционной программы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи являются:

− Формирование у ребенка схемы собственного тела;

− Развитие у ребенка произвольной регуляции в овладении своим телом;

− Развитие у ребенка целостных структурно-топологических представлений;

− Формирование у ребенка множественного числа и овладение им последовательностью времен года, дней недели;

− Возможности понимания ребенком сложных речевых конструкций и причинно-следственных связей различных явлений.

Таким образом, коррекционная работа по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи представляет собой систему специальных психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостаточной сформированности пространственных и квазипространственных представлений. Сущность коррекционной работы состоит в формировании пространственных представлений ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений. Доказательством эффективности коррекционной программы являются успехи ребенка в формировании целостной картины мира, в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, в речевом и когнитивном развитии.

Литература:

  1. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» / Авт.-сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. — М.: АРКТИ, 2000, — 32 с. (Библиотека психолога-практика).
  2. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2003, — 208 с.
  3. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002, — 232 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle