Библиографическое описание:

Морозов Д. В. Потенциал использования цифровых игр в историческом и обществоведческом образовании // Молодой ученый. — 2016. — №12. — С. 899-902.



В современной школьной дидактике, из года в год пополняемой огромным числом педагогических технологий, вопрос о игрофикации отдельных элементов образовательного процесса поставлен достаточно давно. Вокруг этого вопроса в методике обучения уже сформировались целые подходы и системные взгляды, а отдельные педагоги наработали базы специальных приёмов и способов игрофикации учебного и внеучебного пространства. В т.ч. использование игры на электронном носителе уже не столь редкое явление, которое можно встретить на современном уроке. Так, например, среди активной и смелой методической работы учителей Хабаровского края и г. Хабаровска можно также найти замечательные примеры реализации принципов, элементов игрофикации в совершенно разных предметных областях.

Следует сказать, что типы используемых в образовательном процессе игр достаточно разнообразны — это могут быть и специальные образовательные игры (на которые, без доли сомнения, приходится абсолютный процент всех используемых учителями игр) и успешные коммерческие продукты, измененные под требования образовательной системы (например, всемирно известная «Minecraft», в которую играют больше 140 млн человек, обладает специальной версией для использования разными предметными дисциплинами в школах США, Финляндии и Швеции). Однако, сфера применения другого вида цифровых игр — развлекательных на коммерческой основе — достаточно непроработана сегодня.

Для примера обратимся к играм на историческую тематику. Не приходится сомневаться, что абсолютное большинство таких игр являются только модельной реконструкцией, своеобразным декоративным приложением. Конечно, разработчики, создавая коммерческий продукт, часто совсем не заинтересованы в следовании научно признанным истинам истории, сохранении объективности. А это значит, упрощенно говоря, что педагогу, имеющему смелость использовать цифровые игры в прикладной методической работе, приходится самостоятельно вступить на трудную, требующую творческого взгляда работу — адаптации к урочной системе продукта, который для неё де-факто не предназначен. Но в этом и главное преимущество применения таких игр — их скрытый для обычного игрока образовательный потенциал может быть обнаружен и эффективно использован педагогом. Ученику в свою очередь потребуется усилие по преодолению собственного восприятия «компьютерной игры» как исключительно способа развлечения и приятного времяпровождения после выполнения домашнего задания.

Стоит сделать особый акцент на том факте, что использование цифровой компьютерной игры ни в коем случае не должно подразумевать под собой примитивный перенос процесса «гейминга» в поле урока. Класс, в котором за десяток компьютеров усажены школьники с целью увлекательного прохождения игры — это, конечно же, история не про использование коммерческих продуктов в образовании. Обращение к ней как к средству требует большой продуманной методологической работы и творческого подхода.

Игра позволяет осуществить «погружение» учащихся на глубину осязания истории, способствовать созданию качественного фона восприятия изучаемых событий, процессов, явлений. Подобную тенденцию к этому можно наблюдать и на уровне государственной образовательной системы на примере качественной переработки учебников истории. Кроме прочего, нельзя забывать о педагогическом эффекте полезной неожиданности — использование цифровой игры пока ещё способно увлечь учащихся одной только своей формой. Существует колоссальная разница в восприятии учеником стандартной обучающей игры из, допустим, УМК, которую можно предложить на уроке, и игрой, с которой тот же ученик был ознакомлен во время досуга дома и даже не оценивал её с точки зрения получения новых знаний, совершенствования своих компетенций. В конце концов, такая форма обучения не требует принуждения со стороны педагога: учащиеся, как правило, добровольно и с большим интересов принимают задания.

Среди наиболее активно используемых в школьной практике цифровых игр, безусловно, стоит выделить стратегическую «Victoria II» и ей подобные продукты. Жанр стратегического управления одним из государств мира в период с XVIII по XX вв. подразумевает серьёзное погружение игрока в десяток деталей политической, экономической, социальной, культурной и пр. организации, учёт множества исторических объективных и субъективных факторов. Любой педагог в «Victoria II» сразу отметил бы, что она даёт огромные возможности по продолжению качественного совершенствования наиболее слабо формируемых компетенций ученика среднего звена (та же работа с исторической картой), а также решения сложных предметных вопросов (экономическое развитие территорий, внешнеполитические отношения, правовые системы в истории). Прослеживается прямая интеграционная линия-нить между историей и географией, экономикой, правом даже при слабом уровне наблюдения педагога за ходом знакомства учеников с механикой игры.

Годовая практика показала, что вполне возможна и организация совместных игровых сессий, где учитель выступает модератором, а учащиеся не просто увлечены процессом, а по своей сути заняты проектной деятельностью, цели и формой которой зависят от стартовых установок. Масштаб может разнообразен — от изучения научных основ исторической альтернативы до детального погружения в исследование отдельных исторических процессов (например, объединение русских земель вокруг Москвы, Конкиста, колониальный раздел мир и т.д.)

Другой, не менее интересный и самое главное эффективный, технологический метод работы с цифровым коммерческим продуктом — не погружение в процесс, а его анализ. Данный метод в основном и применим к исторической предметной области. Как раз в этом случае в методологическое поле попадает главный недостаток цифровой игры как коммерческого продукта — объективное или субъективное игнорирование главных исторических фактов авторами продукта. Это может быть вызвано разными причинами: от невозможности включения отдельных фактов истории в жестко программируемую среду и механику игры до намеренного игнорирования или искажения разработчиками фактического материала в угоду конъюнктуры рынка, творческого интерпретационного искажения. Игра постепенно предстаёт перед учеником уже как инструмент для совершенствования своих умений критического анализа информации. Не стоит даже подробно упоминать о том, как особенно важно в эпоху постепенного и неизбежного процесса информатизации и глобализации общественных отношений владеть этим ключом — критическим отношением к виртуальной действительности.

В качестве наглядного примера можно привести опыт анализа сюжета одной из популярных в среде игроков военной стратегии. «Company of Heroes 2» посвящена событиям на советско-германском фронте Великой Отечественной войны. Сюжетные рамки игровой стратегии охватывают военное шестилетие, начиная от битвы за Москву и заканчивая битвой за Берлин, взятием Рейхстага и подписанием акта о безоговорочной капитуляции Германии, затрагивают самые жестокие сражения этого периода, поднимают неоднозначные вопросы истории военной эпохи (например, блокада Ленинграда, Сталинградская битва и т.д). В России и странах СНГ многие игроки выразили претензии по поводу игры, создав в информационном пространстве русскоязычных СМИ серьёзный «шум», обратив внимание разных общественных организаций и граждан. Сыпались требования запретить игру к продаже на территории России и СНГ, так как, по их мнению, некоторые эпизоды игры не соответствуют исторической истине. Негодование вызвали, например, моменты, в которых советские солдаты сжигают дома своих соотечественников, расстреливают польских партизан, уничтожают отступающих.

Подобный игровой материал позволил организовать аналитическую работу, которая включила в себя элементы проекта и была предложена учащимся 9 и 11 классов, поскольку именно в этих учебных группах программой предполагается изучение событий Великой Отечественной войны. Деятельность была выстроена согласно модели многокритериального сравнения реальных исторических фактов (основанных на учебном материале учебника, исторических источниках и привлекаемой научно-популярной литературе) и предлагаемыми авторами игры сюжетными вставками. Конечно, помимо элементарного поиска «исторического несоответствия», учащимся было предложено сделать основной акцент на выдвижении гипотез о характере и причин искажения достоверных фактов истории советского государства со стороны зарубежного сообщества. Это, в свою очередь, позволило выйти на уровень осмысления современной ситуации пересмотра роли СССР во Второй мировой войне.

В случае с другой «военной» игрой под названием «Valiant Hearts: The Great War» трансформировались задачи, а значит и методы работы изменились. Речь идёт о компьютерной игре в жанре квеста-головоломки, разработанная французской компанией Ubisoft. Сюжет игры рассказывает о четырёх разных людях, оказавшихся на Западном фронте Первой мировой войны, которым согласно сюжету предстоит пройти все испытания войны плечом к плечу.

Используя мультипликационную рисовку, разработчики попытались рассказать о сложных вещах более простым языком, чем это предлагают серьёзные документальные фильмы, что вышли к 100-летию начала войны в 2014 г. в достаточном количестве, или, в конце концов, учебник истории. Однако за упрощенной, почти мультипликационной рисовкой, несложной схемой управления и простотой освоения, на деле кроется желание разработчиков в более «мягкой форме» дать игроку возможность убедиться в непреложном факте — Первая мировая война — огромнейшая катастрофа в истории человечества, «мясорубка» из миллиона сломленных судеб самых простых людей забыта не заслужено. Важной особенностью игры явился намеренный отход от политической и идеологической составляющей исторических событий 1914 — 1918 гг. Вместо этого игрока, т. е. ученика в нашем случае, ждёт детализированное погружение в декорацию эпохи. Огромная интерактивная энциклопедия Первой мировой войны — главное достоинство — демонстрирует, что придуманного в ней не так уж и много. И доказывают это фотографии и кинохроника, реальные документы, свидетельства, военные сводки, копии писем и телеграмм, солдатские жетоны и оружие, вырезанные из обломков снарядов сувениры и большое число тех предметов, что наука называет «вещественными источниками». Вместе с глубоким художественным повествованием это может оказать помощь учащемуся в продолжении демилитаризации исторического сознания. Наконец, предметное насыщение в игре достаточно высокоорганизовано, что позволило педагогу реализовать, например, внедрению вариативности в процесс «выдачи» домашнего задания в 8, 9, 11 классах.

Отдельные элементы игрового процесса удачно были использованы при подготовке классного часа, «воспитательных пятнадцатиминуток» в младшем звене средней школы в год столетия начала войны.

Большой интерес, в т.ч. в сфере достижения личностных и метапредметных результатов, представляет опыт использования цифрового коммерческого продукта в обществоведческом разрезе. Если околоисторические игры привлекают во многом только благодаря своему предметному наполнению, то в целях изучения отдельных тем и вопросов курса обществознания можно привлекать игры, формально не содержащие такую тематическую начинку. Кратко можно обозначить только отдельные примеры.

Простая в своем воплощении игра-симулятор «This War of Mine» даёт возможность управлять группой гражданских лиц в кошмаре войны. Персонажи игры — мирные граждане, пытающиеся выжить в городе, охваченномпламенем войной. Разработчики взяли за основу событияосады Сараеваво время гражданской войны в Югославии, однако подчёркивают, что стремились показать события, которые могут произойти в любом городе. Основные проблемы с которыми сталкивается игрок: нехваткапровизии, дефицит медикаментов,холоди вооруженныемародёры. Игроку придется принимать сложные моральные решения, от которых зависит эмоциональное состояние персонажей и их дальнейшая судьба.

Согласно игровому контенту ученикам может предлагаться разнообразная аналитическая, поисковая, творческая проектная работа в рамках изучения, например, международного гуманитарного права, психологии межличностных отношений, конфликтологии, механизмов преодоления личностных кризисов, экономики в условиях упадка производства и т.п. Так, в первую очередь очевидно достижение учениками метапредметных и личностных целей в процессе написания творческих работ, рассматривающих аспекты человечности в глобальных конфликтах современности. Крайне важно в этой связи снова обратить внимание на актуальный тренд — демилитаризацию содержания образования.

А, скажем, градостроительный симулятор «SimCity», позволяющий игроку взять на себя роль мэра крупного города, потребует от школьника актуализировать знания из области экономического планирования, учесть современные социальные потребности городского общества, на характерных примерах разобрать проблемы процессов агломерации. Возможно использование образовательных ресурсов обозначенной игры для демонстрации ученикам проблемных точек социально-экономического развития г. Хабаровска для последующего их решения.

Другой замечательный пример, используемый в практике — увлекательная игра, погружающая в атмосферу вымышленной модели тоталитарного государства. «Papers, please» можно использовать как в качестве наглядного пособия и для теоретической части обществоведческого предмета, например, детального разбора основных признаков политических режимов, так и для формирования ярких, достоверных образов, способствующих эмоциональному закреплению учебного материала.

В этом ещё один потенциал использования цифрового продукта — возможность натолкнуть учащихся на идею о непрерывности образование в жизни, в т.ч. с приставкой «само», доступности его в любом проявлении, в любой момент пути. Нельзя и забыть, что отбор педагогом игр для практики прививает и элементарно «хороший вкус» в медиа-культуре, формирует умение видеть в мире цифровых игр качественные образцы высокой художественной ценности.

Однако, проблематика воплощения выше обозначенных методов работы с цифровой игрой заставляет использовать их фрагментарно. Среди множества причин этого и сложности технической поддержки, и неоднозначная оценка со стороны части педагогического сообщества, и нехватка учебных часов. Цифровая игра как средство образования объективно «вытесняется» в область внеурочной или даже внешкольной деятельности. Хотя здесь стоит обратить внимание на то, что это «вытеснение» на практике может носить в целом позитивный характер. В таком случае достигается оптимальное сочетание, при котором ущерб не наносится ни плановой урочной деятельности педагога, ни потенциалу использования игрового продукта, ни интересам ученика. Более того, очевидны и широкие пути использования цифровой игры во внеурочной деятельности. Возможность использования её как вспомогательного (или даже одного из основных) средства обучения и воспитания в процессе элективной, факультативной или, что кажется более продуктивно, проектной занятости учащихся открывает новые пути достижения образовательных целей и задач. Появляется дополнительный шанс сократить дорожку к достижению учеником «ФГОС-ориентиров» — предметных, метапредметных и личностых результатов.

Подводя итог, следует отметить, что тема использования цифровых коммерческих игр в процессе исторического и обществоведческого школьного образования на сегодняшний момент, с одной стороны, актуализируется, а с другой, всё же остаётся в большей мере открытой. Ещё требуется провести качественный научный анализ потенциалу использования такого вида игры, а в методологической базе найти гармоничное сочетание между психолого-педагогическими требованиями образовательной системы и процессом увлечения ученика, что выпадает на долю педагогам-новаторам в области внедрения ИКТ-технологий.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle