Библиографическое описание:

Капицына Г. А. Использование технологии логоритмических игр и упражнений в коррекционно-речевой и педагогической практике специалистами ДОУ // Молодой ученый. — 2016. — №12.6. — С. 40-43.



Логопедическая ритмика, игры и упражнения с использованием слова, музыки и движений включается многими педагогами в реабилитационную методику воспитания и обучения детей с различными аномалиями развития, особенно у детей с речевой патологией. Коррекционная работа на дошкольном логопункте с использованием сюжетно-игровой основы, логоритмических игр и упражнений способствует повышению уровня мотивации детей. В соавторстве с коллегами Н.В. Емельяновой и Л.И. Жидковой мною были выпущены два пособия: «Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ» (2013) и «Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ» (2014). В них я предлагаю использование логоритмических игр и упражнений в работе с детьми на дошкольном логопункте на примере свистящих звуков с сюжетно-игровой основой, в том числе с разработанным мною плакатом «Волшебный парк Звуколенд» и наглядными пособиями к нему.

Ключевые слова: логопедическая ритмика, логоритмика, дошкольная логопедия, дошкольная коррекционная педагогика

Часто у детей с речевой патологией наблюдаются значительные нарушения всех компонентов языковой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне: недостаточное количество прилагательных и наречий в словаре, ошибки в словообразовании и словоизменении, отставание фонетического оформления речи от возрастной нормы. Довольно часто отмечаются ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры сложных слов, недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха, в связной речи — нарушения логико-временных связей в повествовании. Такие речевые нарушения обычно сопровождаются отставанием в развитии двигательной сферы: плохая координация движений; недоразвитие мелкой моторики; замедленность и долгое пребывание в одной позе; неуверенность в выполнении дозированных движений; снижение скорости и ловкости выполнения движений, особенно по словесной инструкции; отставание в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам; нарушение последовательности элементов действия. Движение как сложная, многослойная система является как бы «зеркалом» состояния ребёнка с одной стороны и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие — с другой.

Г.А. Волкова отмечает, что ребёнок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но ещё не умея его правильно произнести [4, с. 71]. Поэтому коррекция речевых нарушений требует комплексного подхода, включающего воздействие на неречевую сферу. Объединяя посредством ритма слово, движение и музыку, логопедическая ритмика способствует формированию необходимого фундамента правильной речи: совершенствует общие нервнорефлекторные механизмы регуляции; нормализует моторные функции, физиологическое и речевое дыхание; развивает артикуляционные навыки, слуховое и зрительное восприятие, произвольное внимание и память.

В логопедической практике существует широкое разнообразие развивающих технологий, способствующих коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Задача педагога состоит в том, чтобы, изучив потребности ребёнка, своевременно и эффективно оказать необходимую помощь в его развитии, устранить причины, мешающие его самореализации. В настоящее время в дошкольном образовании большое внимание уделяется процессу индивидуализации: «смысл успешного развития может раскрываться только через единство процессов социализации и индивидуализации. Дети развиваются не по схемам, а в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Влияние собственных достижений на все сферы психики ребёнка очень велико и носит особый характер» [7, с. 22].

Разработанная мною «Технология применения логоритмических игр и упражнений в коррекционно-речевой работе с детьми старшего дошкольного возраста» помогает решать совокупность значимых задач:

– оздоровительные (укрепление костно-мышечного аппарата, развитие координации движений, моторных функций, ловкости; развитие дыхания);

– коррекционно-образовательные (закрепление правильного звукопроизношения, расширение словаря, совершенствование фонематического восприятия речи, практическое освоение грамматических категорий языка, активизация речевого самоконтроля);

– воспитательные (развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке и движениях ритмическую выразительность, умения перевоплощаться, проявлять свои творческие способности, дисциплины).

При создании условий ситуации развития в коррекционно-педагогическом процессе необходимо опираться на следующие принципы:

– принцип всестороннего воздействия, требующий дифференцированного построения занятий в зависимости от патогенеза речевого расстройства;

– принцип учёта симптоматики: нагрузки дозируются соответственно физическим возможностям ребёнка, обеспечивается эмоциональное благополучие;

– принцип этапности, определяющий логическую последовательность обучения от простого к сложному;

– принцип систематичности: следует включать логоритмические игры и упражнения в логопедические занятия каждый день, а один раз в неделю — проводить логоритмическое занятие (кружок);

– принцип наглядности: активность детей стимулируется показом движений педагогом, применением схем-алгоритмов, таблиц, картинного материала, музыкальных игрушек.

Использование технологии логоритмических игр и упражнений я подразделяю на пять последовательных этапов, в которых коррекционный материал и решение задач выстроены по принципу от простого к сложному: подготовительный этап; уровень гласных звуков; уровень слогов; уровень слов; уровень чистоговорок, предложений, стихов, рифмованных скороговорок.

Подготовительный этап обеспечивает физиологическую основу произносительной стороны речи, нормализуя деятельность периферических отделов речевого аппарата: целенаправленный выдох, подвижность губ и языка, способность удерживать позу языка, навыки модуляции голоса и воспроизведения заданного ритма. Эти задачи реализуются путём соответствующих упражнений: дыхательная гимнастика, релаксация, развитие голоса и чувства ритма. Используются различные виды артикуляционной гимнастики: общая, для губ, специальная на каждую группу звуков. Занятия строятся в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства.

Работа с речевыми звуками начинается с гласных, так как гласные вызывают у детей гораздо меньше затруднений, чем согласные. На этапе гласных звуков ведущую роль играют задачи закрепления и развития навыков артикуляции, речевого дыхания, полученных на подготовительном этапе; начинается коррекция фонематического слуха. Это такие игры: «Поймай звук», «Чуткое ухо», «Светофор», «Ловишка», «Волшебный кубик». В упражнения включается речевой материал, произносимый на выдохе: сначала гласные звуки, затем звукосочетания гласных. Упражнения для развития голоса проводятся под музыку и без неё. Гласные звуки дети поют с изменением высоты голоса, силы голоса, а длительность звучания зависит от продолжительности выдоха. Гласные могут обозначаться и немой артикуляцией. Работа над гласными звуками необходима и для развития чёткой дикции.

На этапе слогов продолжается развитие фонематического слуха и слуховой памяти, формирование произносительных навыков согласных звуков и слогов идёт параллельно с развитием мелкой моторики: игры «хлопай, топай, повторяй», «лесенка», «качели», «пальчиковый тир», «пальчики здороваются», «кулачки-ладошки», «конец слова за тобой» и другие игры в сюжетно-игровой основе Волшебный парк «Звуколенд» [6, с.10-11, 21-23, 23-28]. Игры для обучения детей делению слов на слоги целесообразно проводить используя мяч, хлопки, «шагающие» движения ладонями. Работа начинается с простых слоговых упражнений, выделением ударного слога в ряду, при этом ритмический акцент сопровождается движением рук в сочетании с музыкой и пением: вначале следует петь слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей, затем — открытые слоги, закрытые слоги и слоги со стечением согласных. Всё это развивает чувство ритма, концентрирует внимание детей на изменении звукового состава слова [7, с. 58]. Для развития зрительной и слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа: «Делай, как я», «Что изменилось?», «Запомни и повтори».

На этапе слов происходит обогащение пассивного и активного словаря при помощи упражнений по подбору прилагательных, синонимов и антонимов, обобщающих слов; а также упражнений на изменение грамматических форм слова: «один-много», «доскажи слово», «чей, чья, чьё», «назови ласково», «угадай слово», «цепочки слов», «скажи наоборот» и др. Использование разнообразных сюжетно-игровых основ способствует развитию познавательного интереса и закреплению стабильного результата в коррекции дефектов речи. Все упражнения и игры проводятся с движениями рук, ладоней, пальцев, туловища, ног; с использованием раздаточного материала: мячи-мякиши, ленточки, палочки-стучалочки, картинки, шапочки-маски, складовые таблицы, сюжетные картинки, персонажи к игровым заданиям, ударные музыкальные инструменты.

Завершающий этап заключается в формировании коммуникативной стороны речи. Основные задачи данного этапа — закрепление в самостоятельной речи навыков, полученных на всех предыдущих этапах и развитие речевого самоконтроля. Поэтому упражнения пятого этапа включают работу с текстом: предложениями, скороговорками, короткими стихотворениями, логопедическими распевками. На занятиях и вне их стимулируются и совершенствуются разные виды самостоятельной деятельности детей, такие как художественно-речевая, театрально-игровая, музыкальная. Игры: «Логопедические распевки Златы и Усти», «Говорушки-топотушки», «Мы и скажем, и покажем», конкурс чтецов, пальчиковые игры, хороводы, оркестр, диалоги, «Конец сказки за тобой».

Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей. Необходимо учитывать, что овладение фонетической и лексической сторонами речи идёт не у всех детей равномерно, поэтому и словарный состав песен должен быть разнообразным. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. В ролевых песнях речевые роли получают дети с богатым словарём, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идёт накопление и закрепление словаря. Исполнение песен, разных по своей эмоциональной насыщенности и выразительности, воспитывает у детей вокально-хоровые навыки, что помогает коррекции речи.

При подборе стихотворного материала для логоритмических игр и упражнений учитывается целый комплекс факторов. Во-первых, это речевые и двигательные возможности детей, определяемые возрастом и имеющимся диагнозом, например, заиканием, дизартрией, или общим недоразвитием речи. Во-вторых, специфика технологии логоритмики: определённый динамический размер для соотнесения движений с ритмом речи; средняя длина строки, так как для длинной строки трудно подобрать движение; насыщенность глагольной лексикой, подходящей для иллюстрации движением; сюжетная линия и действующее лицо для тренировки понимания у детей логической связи между текстом и движениями. «Рассказывание» стихов с помощью рук повышает эмоциональный тонус и заинтересованность детей, что способствует эффективности запоминания, развитию произвольного внимания, крупной и мелкой моторики, координации движений, а также воображения и образности мышления. [2, с. 3-4]

Использование логоритмических игр и упражнений в коррекционной работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя имеет всестороннее практическое значение. Отмечена их эффективность в устранении речевых дефектов у дошкольников, в развитии пространственного и слухового восприятия, внимания, памяти, общей и мелкой моторики. У детей значительно повышается речевая активность и сообразительность, появляется свобода самовыражения.

Литература:

  1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов н/Д: Феникс, 2011 — 109 с.
  2. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005 — 64 с.
  3. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 — 72 с.
  4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985 — 191 с.
  5. Емельянова Н.В. Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ: Методическое пособие / Емельянова Н.В., Жидкова Л.И., Капицына Г.А. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013 — 288 с.
  6. Жидкова Л.И. Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ / Жидкова Л.И., Емельянова Н.В., Капицына Г.А. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014 — 272 с.
  7. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста: пособие для педагогов ДОО. — М.: Просвещение, 2015 — 128 с.
  8. Степанова О.А Дошкольная логопедическая служба. Книга 2 / Под ред. О.А. Степановой. — М.: ТЦ Сфера, 2008 — 192 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle