Библиографическое описание:

Мочулаев В. Е., Остромухова П. В. Формирование общекультурных компетенций в содержании программ дополнительного образования детей на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1483-1490.



В статье рассмотрены общие основания интеграции культурологического и компетентностного подходов. Описаны особенности формирования общекультурных компетенций в содержании общеобразовательных программ дополнительного образования детей. В качестве иллюстрации представлен пример общей модели общекультурных компетенций в содержании общеобразовательной программы дополнительного образования детей.

Ключевые слова: общекультурные компетенции, компетентностный подход, культурологический подход, интеграция, компетенция, компетентность, общеобразовательная программа, дополнительное образование детей

В настоящее время на отечественном рынке труда работодатели предъявляют высокие требования к качеству профессиональной подготовки выпускников высших профессиональных учебных организаций, которые должны обладать определенными компетенциями. В свою очередь, профессиональные образовательные организации предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ требования к уровню их подготовки (компетентности) путем установления проходного балла для обучения в выбранной организации по избранной специальности.

Определенную роль в повышении уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ играет дополнительное образование детей, роль и значимость которого, неуклонно возрастает. Особенно это проявляется с принятием нового закона об образовании в Российской Федерации [16]. После введения этого закона в действие значительно изменился правовой статус дополнительного образования детей за счет введения новых правовых норм, направленных на совершенствование и развитие дополнительного образования детей, и приравнивание его с другими уровнями образования.

Впервые в истории российского законодательства об образовании на законодательном уровне введено понятие дополнительного образования, четко определено его целевое направление и отличительная особенность от общего образования, раскрыты виды дополнительных общеобразовательных программ для детей, что отсутствовало в прежнем законе об образовании.

В статье 2 закона об образовании в Российской Федерации установлено следующее понятие дополнительного образования, в частности детей, — это «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом … совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [16].

Цель дополнительного образования отражена в статье 75 этого закона, в которой указано, что дополнительное образование «направлено на формирование и развитие творческих способностей детей …, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающие способности» [16].

Дальнейшим развитием дополнительного образования детей (далее — ДОД) является принятие в 2014 году Концепции развития дополнительного образования детей [8], в которой определены результаты, связанные с формированием ценностей и компетенций у детей. В частности ожидается: … «укрепление социальной стабильности общества за счет сформированных в системе дополнительного образования ценностей и компетенций, механизмов межпоколенческой и межкультурной коммуникации; повышение конкурентоспособности выпускников образовательных организаций на основе высокого уровня полученного образования, сформированных личностных качеств и социально значимых компетенций» [8].

К сожалению, виды и содержание социально значимых компетенций в содержании Концепции не раскрывается, что вызывает определенные трудности в их реализации при формировании или обновлении содержания образовательных программ дополнительного образования детей (ДОД).

Учитывая определенный опыт формирования компетенций в системе высшего профессионального образования (ВПО) при разработке и внедрении федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров, можно использовать его и при формировании компетенций в системе ДОД.

В системе ВПО для всех направлений подготовки определено деление компетенций на две группы: общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК). Каждая группа компетенций разделена на отдельные составляющие компетенции, которые содержат код (условное обозначение) компетенции и название компетенции для различных специальностей, что отражено в паспорте каждой специальности.

По аналогии с образовательными программами ВПО можно установить общекультурные и специальные компетенции и их составляющие для разных направленностей образовательных программ ДОД. Наиболее сложной задачей для педагогов ДОД является формирование общекультурных компетенций, содержание которых является многообразным и трудно реализуемым в практике.

В этой связи следует выдвинуть и обосновать методический инструмент для формирования общекультурных компетенций в содержании образовательных программах ДОД, что и является целью настоящей статьи.

Анализ научной литературы по данному вопросу показал, что формирование общекультурных компетенций может быть построено на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов, так как в этих подходах используется схожая четырех компонентная структура содержания образования.

В культурологической концепции (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), источником содержания образования является социальный опыт, который аккумулируется в культуре, и включает четыре основных компонента: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме её результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме способов её осуществления — умений и навыков; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций [14].

Значимость этих компонентов определяется тем, что все они являются в общем виде элементами культуры, т. е. являются общекультурными компонентами содержания образовательных программ.

М. В. Дубова в своем исследовании отмечает: «Если соотнести состав содержания образования в культурологической концепции с составом компетенции, выясняется, что в последний входят те же четыре компонента: знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией» [5, с. 60].

О схожести четырех компонентной структуры содержания образования в концепции компетентностного и культурологического подхода утверждают И. М. Осмоловская и И. В. Шалыгина, которые в своем исследовании отмечают, что «с позиции компетентностного подхода в содержание образования включаются те же компоненты, что и в рамках культурологического, но акцент делается на способах деятельности, а знания становятся тем средством, без которого невозможно осуществить деятельность» [10, с. 12].

Если компоненты компетентностного и культурологического подхода схожи, тогда в чем состоит различие в этих подходах. По мнению Е. О. Ивановой различие в подходах состоит «в тех целях, которые представлены как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе — это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном — приобретение личностного опыта деятельности, содержание которого также черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности ученика» [6].

По нашему мнению, применительно к проектированию образовательных программ, цель компетентностного подхода заключается в формировании требований к результатам освоения образовательных программ, а цель культурологического подхода — в гуманитаризации проектируемого или обновляемого содержания образовательных программ, в частности образовательных программ ДОД. В этой связи можно сказать, что культурологический подход своим содержанием дополняет, развивает и обогащает компетентностный подход.

По мнению А. Н. Галагузова, одним из сущностных свойств культурологического подхода является его интегративность, благодаря которому он не заменяет другие методологические подходы, а сочетается с ними. И «сочетающимися с культурологическим в образовательной деятельности являются аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный [4, c. 20].

М. В. Дубова, рассматривая сочетания компетентностного подхода с другими подходами, приходит к заключению, что: «компетентностный подход интегрировал в себе основные компоненты существующих в практике образования подходов: традиционного, культурологического, личностно ориентированного и деятельностного» [5, c. 62].

В Толковом словаре С. Ожегова слово «интеграция» означает объединение в одно целое [9]. Тогда интеграция культурологического с компетентностным и другими подходами (традиционным, аксиологическим, личностно ориентированным и деятельностным) означает объединение их в одно целое путем формирования общекультурных компетенций с опорой на содержание общекультурных компонентов.

Общекультурные компетенции являются составной частью ключевых компетенций. Понятие «общекультурные компетенции» трактуется учеными педагогами неоднозначно, что создает трудности в понимании и реализации их в образовательных программах.

В понимании А. В. Хуторского «общекультурные компетенции» — это «Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это — особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира» [17].

Такое понятие общекультурных компетенций из-за его многогранности сложно формализовать с позиции культурологического подхода, а значит практически невозможно реализовать в содержании программ ДОД.

В понятии «ключевые компетенции», «общекультурные компетенции» ключевым является термин «компетенция», которое требует определения его значения, а также и часто употребляемого в качестве синонима или не адекватного с ним понятия — «компетентность» в образовании. По мнению А. В. Хуторского, «компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [18].

Однако следует отметить, что приведенные выше понятия компетенция и компетентность относятся к системе общего образования, а не к системе ДОД.

По нашему мнению, «Общекультурные компетенции» применительно к системе ДОД — это отчужденные, заранее заданные общекультурные требования (нормы) к обучению и воспитанию ребенка, необходимые для его становления и развития в качестве Человека культуры. Общекультурные требования, представляющие общекультурные компетенции, формируются с опорой на содержания четырех общекультурных компонентов, которые приведены выше.

Состав культурологических элементов, входящих в каждый общекультурный компонент, при формировании общекультурных компетенций отбирается в зависимости от направленности и специфики проектируемой (обновляемой) образовательной программы ДОД.

Для интеграции указанных выше подходов рассмотрим содержание четырех общекультурных компонентов культурологического подхода в контексте компетентностного подхода:

Общекультурный компонент «Знания» выражает и включает в себя — понятия, факты, категории, законы, закономерности, концепции, теории, методы, идеи, символы, гипотезы и др., являющиеся языком науки.

Компетенции в сфере знаний — знать и понимать существенные факты, идеи, гипотезы, понятия, категории, законы, закономерности, концепции, теории, методы, символы и др. в контексте образовательной программы.

Общекультурный компонент «Способы деятельности» включает в себя умения и навыки, которые необходимы для реализации различных видов практико-ориентированной деятельности в ДОД. Компетенции в сфере умений и навыков подразделяются на следующие виды: интеллектуальные, практические, трудовые и физические (спортивные). Состав и содержание видов компетенций в сфере умений и навыков зависит от конкретной направленности и предметности проектируемой (обновляемой) образовательной программы ДОД.

Компетенции в сфере интеллектуальных умений — уметь создавать художественные образы, сценарии, дизайнерские, технические, архитектурно-строительные и иные проекты, создавать различные модели, образцы, символы и т. д.

Компетенции в сфереинтеллектуальных навыков — владеть созданием художественных образов, сценариев, дизайнерских, технических и архитектурно-строительных и иных проектов, различных моделей, образцов, символов и т. д.

Компетенции в сфере практических умений — уметь художественно читать, рисовать, лепить, играть на музыкальных инструментах, правильно вести диалоги, конструировать технические и иные устройства и т. д.

Компетенции в сферепрактических навыков — владеть приемами художественного чтения, рисованием, игрой на музыкальных инструментах, правильным ведением диалога, конструированием технических и иных устройств и т. д.

Компетенции в сферетрудовых умений — уметь выполнять различные трудовые действия (опиливание, рубка, строгание, окраска, строительство, кройка, шитье, вышивание, приготовление пищи и др.), уметь управлять различными техническими устройствами (приборы, аппараты, транспортные средства и др.) и т. д.

Компетенции в сферетрудовых навыков — владеть трудовыми приемами и действиями, владеть управлением различными техническими устройствами и т. д.

Компетенции в сфере спортивных умений — уметь выполнять спортивные действия (прыжки в длину, высоту, с парашютом; спортивная ходьбы и бег на разные дистанции; катание на лыжах и коньках; стрельба из разных видов оружия; упражнения на разных гимнастических снарядах; танцы и плавание разного вида и др.), уметь играть в выбранных видах спорта (футбол, волейбол, баскетбол, теннис и др.).

Компетенции в сфере спортивных навыков — владеть спортивными действиями, спортивными играми и т. д.

Общекультурный компонент «Опыт творческой деятельности» следует рассматривать в аспекте творческой деятельности детей (детского творчества), а не взрослых. Детское творчество существенно отличается от творческой деятельности взрослого человека, что будет рассмотрено ниже.

В литературе понятие «творческая деятельность» или «творчество» имеет разные трактовки. Например, советский психолог Л. С. Выготский дал следующее понятие творческой деятельности человека: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [3].

В Толковом словаре С. И. Ожегова «творчество — создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» [9].

В современной научнойлитературеподтворчеством понимаютвид деятельности, в результате которой создается некий продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью [2]. Главным компонентом любого творчества является воображение или фантазия, базирующееся на имеющемся опыте человека (взрослого или ребенка).

Л. С. Выготский писал: «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта» [3].

На примере детского театрального творчества Л. С. Выготский сформулировал основной закон детского творчества, который «заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении». И далее: «высшей наградой за спектакль должно быть удовольствие, испытываемые ребенком от подготовки спектакля и от самого процесса игры¸ а не успех или одобрение¸ выпадающие на долю ребенка со стороны взрослых» [3].

Детское творчество в дополнительном образовании многообразно и в соответствии с действующим нормативным правовым документом имеет шесть направленностей: техническое, естественнонаучное, физкультурно-спортивное, художественное, туристско-краеведческое, социально-педагогическое [11]. В рамках каждой направленности дополнительного образования детей осваиваются разнообразные виды творческой деятельности, в которых основными общекультурными компонентами творческой деятельности являются — накопленный опыт (в форме знаний, умений и навыков), способность к воображению (мышлению) и стремление к действию, к воплощению, к реализации этого воображения на практике.

Общекультурные компетенции зависят от возрастных психологических и физиологических возможностей детей. С увеличением возраста детей повышается их опыт, возрастают способности к творческому мышлению, а с ними и — стремление к реализации результатов творческого мышления. Поэтому каждой возрастной категории детей должны соответствовать определенные общекультурные компоненты и общекультурные компетенции.

В состав общекультурных компонентов «Опыт творческой деятельности» в общем случае можно включить: 1) мысленное воображение или видение новых образов и объектов (моделей); 2) творческое отображение новых образов и объектов на материальном или ином носителе; 3) творческое воплощение новых образов или изготовление новых объектов (моделей); 4) получение удовлетворения от процесса мышления, отображения, изготовления (воплощения) новых образов и объектов; 5) получение удовлетворение от показа (демонстрации) новых образов и объектов.

На основе общекультурных компонентов общекультурные компетенции в соответствии с направленностью конкретной программы и ее спецификой будут иметь следующий вид: 1) обладать мысленным воображением новых образов и объектов; 2) уметь отображать новые образы и объекты на материальном или ином носителе; 3) уметь воплощать новые образы или изготовлять новые объекты (модели); 4) получать удовлетворение от процесса мышления, отображения, воплощения новых образов и изготовления новых объектов; 5) получать удовлетворение от показа (демонстрации) новых образов и объектов.

Общекультурный компонент «Опыт эмоционально-ценностныхотношений»

в содержании программы ДОД включает в себя две составляющие: эмоциональные отношения и ценностные отношения. Родовыми понятиями в этих составляющих являются эмоции, ценности и отношения. Их интеграция рождает новые понятия — «эмоциональные отношения», «ценностные отношения» и эмоционально-ценностные отношения».

Обычно эмоции определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Эмоциональные отношения — это переживание связи человека с другими людьми, предметами и явлениями объективного мира. Эмоциональные отношения еще называют чувствами. Чувства — это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или категорией объектов, обладающих особым значением для человека [12]. В ДОД важно формировать у детей именно чувства, как устойчивые эмоциональные отношения.

Чувства человека принято делить на интеллектуальные, нравственные и эстетические. Интеллектуальные чувства — это чувства, связанные с познавательной деятельностью человека, которые возникают в дополнительном образовании в процессе творческой деятельности в различных видах искусства, науки и техники. К ним относятся: «стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления; интерес; любознательность; любопытство; чувство удивления или недоумения; сомнения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины и т. д». [1, c. 374].

Нравственные чувства — это чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями. К ним относятся: «гуманность, патриотизм, чувства долга, совести, сострадания, добра, любви, стыда, вины, чувство доброжелательности к людям, негодование по поводу несправедливости, жесткости; чувство товарищества; чувство дружбы и т. д». [1, 374]

Эстетические чувства — это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением его эстетических потребностей. К ним относятся: «чувство очарования, восхищения, любования; наслаждения красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного и величественного; чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности; чувство волнующего драматизма и т. д». [1, 374].

Эмоции всегда связаны с ценностями, которые являются содержательной основой эмоций. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так, нравственные эмоции связаны с нравственными ценностями, интеллектуальны эмоции — с интеллектуальными ценностями, эстетические эмоции — с эстетическими ценностями и т. д.

Понятие «ценность» всегда являлось объектом интересов философов, психологов и педагогов, что нашло отражение во множестве концепций и теорий ценности.

В психологии ценности выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы, от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом [19].

В педагогике ценность определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средства удовлетворения материальных и духовных потребностей и интересов, направленных на достижение общественных целей [7].

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности.

Г. А. Баранова в своем исследовании [1] выделяет следующие группы базисных ценностей, которые могут быть использованы при формировании ценностных отношений: «нравственные: добро, свобода, милосердие, мир, долг, верность, честность, благодарность и др.; интеллектуальные: знание, истина, познавательная деятельность, творчество и др.; религиозные: вера, святыни, благочестие и др.; эстетические: красота, гармония, искусство и др.; социальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба, общение и др.; материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда, орудие труда, материалы, техника, деньги¸ а для младших школьников — школьные вещи и игрушки; физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода, труд и др»..

Третьим компонентом эмоционально-ценностных отношений является понятие «отношение». Под отношением в философии понимается способ сопричастности бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойства вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимости чего-либо. Отношения указывают на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго [13, с. 123–124].

Синергия понятий «ценности» и «отношения» рождает понятие «ценностные отношения». В философии ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления, субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, отраженными в виде интереса или цели. Природа ценностного отношения эмоциональна, так как она отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

По мнению В. А. Сластенина, «ценностное отношение — это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной цели» [13, c. 124].

На основе использования базисных ценностей, ценностные отношения можно подразделить на нравственные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, социальные, материальные и физиологические. Эти виды ценностных отношений получаются при формировании связи субъекта (ребенка) с адекватными группами ценностей (нравственными, интеллектуальными, религиозными, эстетическими, социальными, материальными и физиологическими). Причем в результате реализации ценностного отношения определенной группы или групп ценностей (или определенных элементов этих групп) эти ценности усваиваются субъектом (ребенком) и он становится компетентной личностью.

Компетенциями субъекта (ребенка) будут знания, умения, навыки и способы творческой деятельности по освоению его эмоциональных отношений и ценностных отношений, т. е. эмоционально-ценностных отношений. Состав компетенций в сфере эмоционально-ценностных отношений соответствует составу ценностных отношений.

Компетенциями ребенка в сфере эмоционально-ценностных отношений являются: компетенции в сфере эмоционально-нравственных отношений; компетенции в сфере эмоционально-интеллектуальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-эстетических отношений; компетенции в сфере эмоционально-религиозных отношений; компетенции в сфере социальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-материальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-физиологических отношений.

В зависимости от направленности и конкретной темы проектируемой образовательной программы выбирается определенный состав компетенций в сфере эмоционально-ценностных отношений. В качестве примера к компетенциям в сфере эмоционально-ценностных отношений можно отнести следующие: уметь сопереживать при возникновении чрезвычайных обстоятельств с родными, родственниками, друзьями и другими людьми; любить и защищать себя, семью, родных, родные места, окружающую природу; сохранять свою жизнь и жизнь других людей; вести мирное сосуществование с детьми разной национальности; поддерживать порядок в семье, районе, селе, городе; верить в любовь, дружбу, верность, счастье; знать и уважать культуру своего и других народов, их менталитет.

В составе Требований к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей [15] имеется подраздел «Требования к результатам освоения образовательной программы», однако в нем отсутствуют требования по составу общекультурных компетенций, которые, по нашему мнению, необходимо включить в указанный подраздел.

Требования к результатам освоения образовательной программы ДОД должны быть сформулированы в терминах компетенций. Ниже, в порядке иллюстрации, представлен в наиболее общем виде пример четырех компонентной модели общекультурных компетенций выпускника системы ДОД. Виды и состав общекультурных компетенций формируются для конкретной проектируемой или обновляемой образовательной программы ДОД.

Выпускник системы ДОД должен обладать следующими общекультурными компетенциями (пример).

  1. Виды компетенций всфере знаний:
  1. Знать основные понятия и категории (указать какие);
  2. Знать основные законы и закономерности (указать какие);
  3. Знать основные концепции и теории (указать какие);
  4. Знать основные методы и методики (указать какие).
  1. Виды компетенций всфере умений:
  1. Уметь выполнять интеллектуальные виды действий (указать в каких видах деятельности);
  2. Уметь выполнять практические виды действий (указать какие);
  3. Уметь выполнять трудовые виды действий (указать какие);
  4. Уметь выполнять физические виды действий (указать какие).
  1. Виды компетенции всфере навыков:
  1. Владеть навыками выполнения интеллектуальных видов действий (указать каких);
  2. Владеть навыками выполнения практических видов действий (указать каких);
  3. Владеть навыками выполнения трудовых видов действий (указать каких);
  4. Владеть навыками выполнения физических видов действий (указать каких).
  1. Виды компетенций всфере творческой деятельности:
  1. Обладать мысленным воображением новых образов и объектов;
  2. Уметь отображать новые образы и объекты на материальном или ином носителе;
  3. Уметь воплощать новые образы или изготовлять новые объекты (модели);
  4. Получать удовлетворение от процесса мышления, отображения, воплощения новых образов и изготовления новых объектов.
  1. Виды компетенций всфере эмоционально-ценностных отношений:
  1. Уметь сопереживать при возникновении чрезвычайных обстоятельств с родными, родственниками, друзьями и другими людьми;
  2. Любить и защищать себя, семью, родных, родные места, окружающую природу;
  3. Уважать культуру своего народа, свою жизнь и жизнь других людей, вести мирное сосуществование с детьми разных национальностями;
  4. Верить в любовь, дружбу, верность, счастье;
  5. Уважать культуру других народов, их менталитет.

Все перечисленные выше требования должны найти отражение в содержании разделов и учебных тем проектируемой или обновляемой образовательной программы ДОД. Наличие сформированных общекультурных компетенций позволяет оценивать компетентность выпускника по результатам его обучения:

− защиты творческих проектов;

− организации и проведения персональных выставок своих работ;

− награждений по результатам участия в конкурсах, научно-практических конференциях, фестивалях детского и юношеского творчества и т. п.

Литература:

  1. Баранова Г. А. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к миру средствами предметного содержания // Известия Тульского государственного университета. Вып. № 2. Тула: Изд-во ТГУ, 2013. С. 367–378.
  2. Быкова Е. А. Формирование творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникативных технологий: дис. канд. пед. наук:13.00.01/ Быкова Елена Александровна. Самара, 2011. 186 с.
  3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
  4. Галагузов А. Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Галагузов Алексей Николаевич. — М., 2011. — 42 с.
  5. Дубова М. В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования // Интеграция образования. Вып. № 1, Т. 58, 2010. С. 53–59.
  6. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим [Электронный ресурс] / Е. О. Иванова // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal /2007/0930.htm. (Дата обращения: 12.12.2015).
  7. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст] / Г. М. Коджаспирова. М.: Айрис-Пресс, 2008. 256 с.
  8. Концепция развития дополнительного образования детей / Утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
  9. Ожегов С.И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; — 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.
  10. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. О культурологическом подходе к формированию содержания образования / И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Образование и наука. 2006. № 2. С. 120–127.
  11. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам / Утв. приказом Минобрнауки России от 29.08.2013 г. № 1008.
  12. Реан А. А. и др. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. Под общ. ред. проф. А. А. Реана. СПб.: Питер, 2002. 432 с.
  13. Сластенин В. А., Чижикова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
  14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. 291 с.
  15. Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей / Утв. на заседании Научно-методического Совета по дополнительному образованию детей 3 июня 2003 года.
  16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с последними изменениями и дополнениями на 2016 год. М: Эксмо, 2016. 160 с. (Законы и кодексы).
  17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://eidos.ru/jurnal/20020423.htm.
  18. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.eidos.ru, свободный
  19. Шпарь В. Б. Новейший психологический словарь [Текст] / В. Б. Шпарь. Ростов н/Дону: Феникс, 2005. 808 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle