Библиографическое описание:

Касымова Ф. С. Склонение имён существительных в русском языке в сопоставлении с узбекским языком // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1461-1463.



Категория падежа — один из сложных и важных вопросов школьного курса русского языка. Изучая падежные формы имен существительных, учащиеся овладевают наиболее сложным видом в связи между словами — предложным и беспредложным управлением, что имеет чрезвычайно большое значение для практического пользования языком.

Усвоение предложно-падежной системы русского языка вызывает у учащихся национальной школы большие трудности объясняется это, во-первых, сложностью самой категории падежа и склонения в русском языке (многозначность падежей, разнотипность склонения, обусловленная наличием категории рода, совмещение в окончании слова нескольких значений, свойственное языкам флективного строя, действия некоторых морфонологических закономерностей при изменении существительных по падежам и др.), а во-вторых, расхождениями между русским и родным языком учащихся в значениях и употреблении падежей и во всей системе склонения [2, 31].

Преодоление трудностей, вызванных отмеченными различиями, а следовательно, и предупреждение многочисленных устойчивых ошибок в употреблении учащимися существительных возможны лишь при систематической многосторонней работе как по усвоению значений падежей, так и по их употреблению. Поэтому в отличие от русской школы, где учащиеся практически владеют языком, где основной упор делается на изучение типов склонения и привитие соответствующих орфографических навыков, в национальной школе учащихся знакомят с наиболее употребительными значениями падежей. Так, из разнообразных значений родительного падежа в национальной школе специально изучаются следующие: значение принадлежности (книга сестры), значение отсутствующего предмета (нет книги), значение количества (много книг, два ученика), родительный при сравнении (дерево выше дома), значение места, времени, причины (с предлогами из, от, с, до, после, у, около, возле, вокруг, без, из-за). Некоторые значения падежей специально не изучаются, а вводятся только в лексическом плане, например, творительный со значением места распространения движения (иду полем) [2, 31].

Возникает вопрос, в каком порядке вводить в речь учащихся падежи русского языка в национальной школе.

В практике преподавания этот вопрос обычно решается следующим образом. При ознакомлении с падежами после именительного падежа дается винительный, а с родительным учащиеся знакомятся после ознакомления со всеми падежами. Такой порядок обусловлен тем, что винительный как падеж прямого объекта нужен для распространения предложений типа Ученик читает (книгу). К тому же он имеет аналогию в родном языке учащихся многих национальных школ и потому легко ими усваивается. Напротив, родительный падеж с разнообразием его значений усваивается учащимися с большими трудностями.

Признают целесообразным ознакомление учащихся со значениями падежей и в таком порядке: именительный, предложный, винительный, дательный, творительный, родительный. Преимуществом такого порядка изучения считается то, что он позволяет применить прием сравнения по контрасту (именительный падеж всегда употребляется без предлога, а предложный — всегда с предлогом) и тем самым облегчить запоминание их основного признака.

Однако с точки зрения задач, развития речи первый из указанных вариантов является более приемлемым. Наибольшие трудности для учащихся национальных школ предоставляет употребление падежей с предлогами, поэтому изучение этого материала необходимо продумывать особенно тщательно.

Уже в начальных классах проводится большая работа по привитию учащимся навыков понимания и составления предложений, в которых выражаются пространственные, временные и другие отношения, для чего употребляются существительные в разных падежах с предлогами (Марат идет в школу. После уроков дети пошли в лес. Таня играет с Ирой и т. д.).

Наиболее часты из них следующие: пропуск предлога (брат уехал Москву, живет Москве); Замена одного предлога другим (дома строят от кирпича); употребление предлога, когда он не нужен (пишу с ручкой); употребление предлога не с тем падежом, с каким он обычно употребляется (пришел без книга). Ошибки в падежных окончаниях, связанные с смешением рода существительных и типов склонения, в большинстве случаев объясняется неумением определять начальную форму слова.

Сведения о падежах и падежных конструкциях целенаправленно расширяются путем использования все новых и новых существительных и предлогов и постепенно приводятся в систему. Учащиеся узнают, что предлоги — это служебные слова, которые служат для связи слов в предложении, что при существительном предлоги показывают разные отношения этого существительного к другому слову в предложении, например: Портрет висит на стене (показывает, где висит портрет). Шапка сшита из меха (показывает, из чего сшита шапка).

Изучение предлогов ведется в связи с изучением падежей. Покажем это на примере родительного падежа.

Чтобы облегчить учащимся усвоение, предлоги объединяются в группы [1, 123].

Первая группа — имена существительные с предлогами из, от, с. Они указывают направления (отправной пункт движения) и отвечают на вопрос откуда? Учащиеся сначала знакомятся с общим значением этих предлогов, а затем им объясняется конкретное значение словосочетаний с каждым предлогом: Сойти (спрыгнуть) с крыши, выйти из дома, отойти от дома. Эти значения хорошо показать наглядно — использовать фланелеграф или начертить на доске.

Для выработки соответствующих навыков можно проводить и упражнения, связанные с демонстрацией различных действий в классе (как в начальной школе) и сообщением о них, составлением предложений с соответствующими глаголами, например: Оля взяла карандаш из пенала, книгу с парты. Наташа вышла к доске и написала примеры. Наташа отошла от доски и села за парту.

Чтобы показать, что предлог из употребляется также и для обозначения материала, из которого сделан предмет, можно или привести примеры типа Стол сделан из дерева, или организовать диалог между учащимися: один из них будет указывать на какой-нибудь предмет и спрашивать, из чего он сделан (стул, дверь) ил из чего сшиты ботинки и т. д., а другой отвечать.

Вторая группа — имена существительные с предлогом до. Имена существительные с предлогом до указывают на конечный пункт движения (Мы дошли до деревни) и на время (до наступления вечера мы успели все сделать). Обращается внимание, что существительные с предлогами от,до и с, до могут обозначать либо расстояние (От двери до шкафа 4 метра), либо время (с утра до вечера стояла ясная погода).

Третья группа — существительные с предлогом у. Они имеют два значения — места и принадлежности. Значение места и в этом случае целесообразно объяснить путем показа отношений между предметами окружающей обстановки: Стул стоит у стола. и т. д. Выясняется, что такие сочетания отвечают на вопрос где? И что предлог у можно заменить предлогами около, возле. В старших классах такие замены используются для привития учащимся стилистических навыков, для развития чутья к языку.

Значение принадлежности, обычно хорошо известное учащимся из начальных классов, объясняется путем напоминания знакомых им конструкций, например: укоровы теленок и т. д. Примеры постепенно усложняются путем активизации слов лексического минимума.

Четвертая группа — имена существительные с предлогами без. Они обозначают отсутствие кого-нибудь ил чего-нибудь. Значение это легко усваивается учащимися при сопоставлении с беспредложным родительным, имеющим значение отсутствия, например: вработе нет ошибок — работа без ошибок, у платья нет кармана — платье без кармана.

Пятая группа — имена существительные с предлогом из-за. Они имеют значение причины. Это значение легче усваивается учащимися, если сочетание существительных с предлогом переводится на родной язык.

При усвоении падежных форм имен существительных очень важно обратить внимание учащихся на: 1) прямые соответствия предлогов, с одной стороны, и приставок в глаголах, с другой стороны, например: вбежать в дом, войти в комнату, отойти от берега, добежать до площади; 2) случаи такой зависимости, как: выбежать из сада, подбежать к дому, переплыть через реку; 3) употребление антонимичных предлогов с префиксальными глаголами, например: вошел в класс — вышел из класса, пришел к товарищу — ушел от товарища, уехал на Кавказ — приехал с Кавказа. В данном случае примеры также усложняются благодаря реализации слов, подлежащих усвоению в каждом классе. Следовательно, изучение сочетаний существительных с предлогами тесно связывается с активизацией в речи учащихся разнообразных префиксальных глаголов.

Наряду с этим необходимо знакомить учащихся с глаголами, управляющими тем или иным падежом и объединенными каким-либо общим значением. Например, глаголы, имеющие значение действия, связанного с положительной эмоциональной оценкой какого-либо явления: восхищаться, любоваться, восторгаться — употребляются с творительным падежом без предлога: любоваться лесом, восхищаться картиной художника и т. п.

Для закрепления материала о значениях всех падежей с предлогами и без предлогов и для выработки навыков употребления их в речи проводятся следующие упражнения: наблюдения над текстом и нахождение в нем существительных с данными предлогами, выявлении их значения, постановка вопроса; выписывание существительных в различных падежах с предлогами и без предлогов, определение начальной формы существительных, объяснение значений предлогов; вставка пропущенных предлогов, существительных с предлогами (сначала в примерах, данным учителем, затем с существительными, самостоятельно подбираемыми учащимися); замена в предложении одного предлога другим, близким по значению, например: у — около, возле; составление предложений с данными предлогами или существительными на определенные темы из окружающей жизни (о работе на пришкольном участке, о спортивных занятиях и т. д.); ответы на вопросы устные и письменные (на первых порах вопрос должен подсказывать, какой падеж следует употребить в ответе, например: Что вы читаете? Кому вы послали письмо? К Кому вы поедете летом? И т. д.; затем задание формулируется так, чтобы падежная форма не подсказывалась; наиболее эффективны вопросы к конструкциям с обстоятельственным значением типа: Куда вы поедете летом? Когда вы вернетесь? И. т. д.); устное (затем и письменное) описание предметов в классе, комнате, на картине и т. д. (например, где что стоит, висит в зале; описание улицы, где живет ученик, и т. п.); демонстрация действий и устное описание их учащимися (один ученик производит различные действия, другой комментирует их); составление предложений по картинам; рассказ по картине или фильму; упражнения с применением магнитофона или диктофона (прослушивание текстов и воспроизведение их); перевод с родного языка на русский (подбираются тексты, требующие употребления существительных с предлогами); составление диалогов по данным ситуациям [1, 125].

Тексты, используемые для упражнений, должны содержать разнообразные имена существительные, чтобы словарь учащихся постоянно пополнялся, и чтобы учащиеся научились употреблять новые слова во всех изученных грамматических формах, соблюдая правила русского литературного произношения и правописания. Для активной речевой практики целесообразно привлекать материалы личных наблюдений учащихся, тексты из газет и журнал.

В последующей работе при изучении других категорий русского языка необходимо проявлять максимум заботы о том, чтобы все изученные формы планомерно повторялись на все новом и новом лексическом материале, усваиваемом учащимися, и включались в их русскую речь.

Прочные навыки в употреблении имен существительных в разных падежах с предлогами и без предлогов закладывают основу для овладения учащимися навыками пользования другими частями речи.

Литература:

  1. Углубленное изучение русского языка в национальной школе / Под ред. З. П. Даунене. Л., 1992, стр. 123–125.
  2. Бабаджанов Х. Б. Лингводидактические особенности изучения имён существительных русского языка учащимися-узбеками. Т., 1990. стр.30–31.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle