Библиографическое описание:

Наимов С. Т. Классификация учебных графических задач и ее значение для совершенствования обучения черчению // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 995-996.



Систематика и исследование механизмов решения задач, построение их рациональных моделей и эффективной методики обучения учащихся способам решения неразрывно связывается с определением содержания образования.

Решение графических задач является органической частью обучения всем учебным предметам, особенно предметам, естественно-математического цикла. В этих задачах графические изображения выступают в разном качестве. В одних случаях — это наглядные изображения. Они дают непосредственное отображение объектов. В других случаях — это знаковые пространственные модели, сохраняющие разную степень подобия с объектами. Эти плоские модели дают возможность решать метрические и позиционные задачи и реконструировать изображение. В-третьих, графические изображения выступают в роли знаковых символических обозначений или схем, позволяющих устанавливать связи объектов и моделировать процессы и явления, не поддающиеся непосредственному наблюдению.

В обучении учащихся нужна классификация графических задач, позволяющая приблизиться к выделению типичных из них по решающим и наиболее существенным для определения способов решения признакам. Это позволит осуществить логический и психологический анализ мыслительной деятельности учащихся при решении типовых задач.

Наличие классификации задач позволяет решать многие неотложные вопросы обучения. К ним относятся:

1) Возможность отбора и введение в практику обучения действительно необходимых, а не второстепенных задач;

2) Возможность определения сложности, удельного веса, места каждой группы и вида задач и их соотношение с другими группами и видами задач;

3) Возможность подойти к определению того, что многие исследователи называют «способы решения», «структура деятельности», «способы деятельности», «объективные условия действия», к созданию «предписаний алгоритмического вида» или выявлению состава и последовательности действий, входящих в «приемы учебной работы» учащихся для решения учебных задач определенного вида на основе логического и психологического — педагогического анализа деятельности учащихся при решении типовых задач;

4) Возможность выявления общих компонентов решения, действий и операций, встречающихся в задачах многих видов;

5) Возможность отбора задач, решение которых наиболее успешно способствует формированию нужных в соответствии с целями обучения компонентов графической деятельности;

6) Возможность исследования «механизма» и процесса решения задач, «оперативной системы учащихся», их «ориентировочную основу действия»;

7) Возможность создания оптимальной системы предметного содержания задач, обеспечивающей умственное развитие учащихся;

8) Возможность создания эффективной методики обучения учащихся обобщенным способам и приемам решения типовых учебных задач, обеспечивающих «перенос» сформированных приемов в разные условия их практического применения.

Именно в таком подходе заложена возможность приблизиться к правильному определению сущности данных пространственных задач, на основе анализа их внутренней структуры — к обнаружению рациональных приемов их решения и системы условий, обеспечивающих «перенос» способов решений в заданных пределах.

Здесь открывается также возможность «развести» изучение правил и усвоение приемов выполнения и оформления графических изображений, содержащих разрезы и сечения с приемами решения сопутствующих пространственных задач, избежать «накладывания» разнородных приемов и возникающих при их взаимодействий «помех». Далее, цели, условия и содержание соответствующих учебных задач выстраиваются в их логической последовательности.

Рабочая классификация графических задач, к которой мы переходим, основана на следующих положениях и идеях. Идеи преобразований позволяет классифицировать все изображения по основному и наиболее существенному признаку. Такой подход к выделению ведущей идеи приближает нас к решению проблемы построения классификации графических задач, основанием которой послужат особенности процесса их решения. Преобразования охватывают не только все известные методы построения изображений, но и все возможные способы отображения Критерием взаимного ограничения классов является выделение обобщенного содержания деятельности, лежащей в основе решения всех задач данного ряда. Эта деятельность отражает по существу состав преобразований, осуществляемой при решении определенной совокупности задач (табл.1).

Классы задач иих принадлежность

Типы

Классы

Содержание задач

I

1

Сравнение объекта и его изображения

2

Создание объекта по его изображению

3

Выполнение изображений с натуры

II

4

Анализ изображений

5

Чтение изображений

6

Выполнение изображений по словесно сформулированному заданию

III

7

«Репродуцирование» изображений

8

Дополнение и упрощение изображений

9

Построение чертежа с преобразований исходных изображений

10

Построение чертежа с изменением положения изображаемого объекта или его частей в пространстве

11

Построение чертежей с изменением формы и размеров изображаемого объекта

12

Построение изображений взаимосвязанных деталей и объектов

Данный материал посвящен рабочей классификации задач. Этим подчеркивается, что данная классификация может быть завершена только в результате дальнейшей совершенствования преподавания черчения. В методике черчения — это направление работы надо отнести к одному из важнейших. Дальнейшее продвижение в разработке всех стоящих в этой области вопросов является решающим условием повышения эффективности обучения.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle